Indicatori Dettaglio
1.1 Popolazione scolastica

Opportunità

I dati relativi alle classi seconde e quinte, raccolti in occasione della effettuazione delle prove INVALSI 2018/19, segnalerebbero un'estrazione socio-culturale dell’utenza molto eterogenea tra classi parallele. Questo dato contrasta però con quelli raccolti informalmente nell’ambito del rapporto scuola/famiglie, che presenta una sostanziale equieterogeneità, e sembra da ricondurre alla scarsa attendibilità della compilazione effettuata online dagli studenti. Le valutazioni al termine del primo ciclo segnalano che il liceo linguistico vede la prevalenza dei punteggi 8 e 9, mentre i licei delle scienze umane vedono prevalere i 7 e gli 8; va però segnalato che gli indirizzi LSU e LES, unificati nei dati, si caratterizzano in realtà per una utenza differente, con esiti del primo ciclo più alti il LSU e più bassi il LES. La presenza di studenti con cittadinanza non italiana resta limitata rispetto ad altri IIS (11,5% in media per il liceo), ma soprattutto è minima la quota di recentissima immigrazione (NAI). La presenza di un numero crescente (19 nel 2018/19) di studenti DVA, alcuni in situazione di particolare gravità, rappresenta un riconoscimento delle pratiche inclusive che caratterizzano il liceo e, al tempo stesso, ne sollecita il consolidamento e la diffusione tra i docenti. I dati di contesto consentono comunque nel complesso una gestione efficace del processo di insegnamento-apprendimento.

Vincoli

I dati relativi al 2018/19 segnalano un incremento percentuale della presenza di studenti stranieri rispetto agli anni precedenti e, per lo stesso fenomeno, un crescente scostamento dai valori provinciali e regionali per gli indirizzi di studio considerati (+ 45% per i due indirizzi Scienze Umane, +30 % per il liceo linguistico). Se come detto questo dato non determina al momento una particolare criticità esso è però un indicatore del mutamento economico, sociale e identitario del contesto territoriale in cui opera la scuola, che si connota sempre più come area periferica fragile, abitata da un numero crescente di persone con situazioni lavorative, reddituali, abitative precarie. Situazioni che, anche se per ora in modo limitato, interessano anche l'utenza dell'Istituto.

1.2 Territorio e capitale sociale

Opportunità

Per le caratteristiche del contesto socio-economico vale quanto detto per il punto 1.1. Vanno evidenziate qui tre risorse specifiche per la scuola: - la contiguità con Milano, sia in termini di facile raggiungibilità fisica sia in quanto il territorio sestese (inteso come Sesto San Giovanni e i Comuni limitrofi) è, esso stesso, interessato da processi culturali tipici di una grande area metropolitana europea ed è sede di istituzioni ed eventi correlati con tali processi (ad es. l'ISEC, Istituto per la Storia dell'Età Contemporanea, specializzato in storia sociale e dell'industria o, a Cinisello Balsamo, il MUFOCO - Museo di Fotografia Contemporanea, enti entrambi esplicitamente disponibili a collaborare con le scuole); - la presenza di una consolidata tradizione di privato sociale, in particolare di grandi cooperative che operano nel'ambito dei servizi alla persona assumendo ruoli fortemente propositivi; - alcuni servizi comunali che, pur se in modo meno significativo rispetto al passato, continuano a favorire il protagonismo giovanile e la promozione di attività culturali.

Vincoli

Le opportunità delineate sono in larga misura il portato della storia sociale e politica dell'area sestese nella seconda metà del '900, storia a sua volta connessa con la localizzazione a Sesto San Giovanni, a partire dall'inizio del secolo passato, di una delle massime concentrazioni industriali italiane. Il processo di deindustrializzazione (data simbolo la chiusura dei forni Falck nel 1995), potenzialmente traumatico, è stato presidiato dalle amministrazioni locali con consapevolezza strategica per molti anni, sia sul piano dell'evoluzione delle vocazioni produttive che su quello della tenuta sociale; gli anni più recenti, anche ma non solo come effetto del mutamento di scala geografica delle dinamiche economiche e della formazione delle decisioni, vedono un rallentamento dei processi di riconversione produttiva e delle correlate identità sociali, con contemporaneo emergere di "terre di nessuno" fisiche e culturali. Questo riverbera sempre più, a vari livelli, sulle risorse disponibili per la scuola nella direzione di un loro impoverimento.

1.3 Risorse economiche e materiali

Opportunità

Dai dati emerge una sostanziale idoneità rispetto agli standard definiti dalla normativa sull'edilizia scolastica. In particolare l'edificio che ospita la succursale, più recente (metà anni '80) e oggetto in passato di una manutenzione più accurata e costante da parte dell'Ente Locale competente, offre un contesto materiale soddisfacente all'attività didattica. Grazie al finanziamento previsto dal progetto "Generazione Web" tutte le aule ordinarie utilizzate, in entrambe le sedi, sono dotate di LIM e raggiunte da rete WiFi (recentemente ottimizzate grazie a risorse PON), consentendo una progressiva diffusione di metodologie didattiche più laboratoriali. E' stato possibile aumentare negli ultimi anni il numero di spazi per lavoro di gruppo, non vincolati alla tradizionale disposizione frontale delle aule. L'arredo di questi spazi è stato rinnovato, grazie a finanziamenti PON, con banchi trapezoidali disponibili a poligono. Come emerge anche dalla relazione di accompagnamento al Conto Consuntivo 2018, l'ultima approvata dagli organi competenti, la scuola può contare per gli interventi migliorativi essenzialmente sulle risorse finanziarie derivanti dai contributi volontari delle famiglie, forniti finora in modo più contenuto ma senza particolari difficoltà. Il radicamento nel territorio ha consentito poi di accedere a finanziamenti indiretti, nella forma di integrazioni all'offerta formativa messe a disposizione gratuitamente dal Comune o da soggetti del privato sociale.

Vincoli

La sede principale dell'Istituto, rappresentata da un edificio metà anni '50 già scuola elementare, pur rispettando quasi interamente gli standard normativi è segnata da fattori di degrado strutturale, in particolare nel piano seminterrato interessato da infiltrazioni di umidità per effetto dell'innalzamento della falda acquifera nel territorio sestese. Gli interventi manutentivi realizzati dall'Ente Locale competente nell'ultimo anno, grazie ad una maggiore disponibilità finanziaria, hanno comunque consentito un risanamento apprezzabile dell'edificio. La localizzazione di entrambe le sedi, funzionale rispetto alla loro destinazione originaria come scuole elementari facilmente accessibili per il quartiere circostante, rappresenta invece in particolare per la succursale un fattore di parziale inadeguatezza rispetto ad un'utenza proveniente da Comuni diversi, che necessiterebbe di una collocazione in prossimità di un nodo della rete di trasporti pubblici. Le resistenze iniziali da parte dell'utenza alla localizzazione della succursale, quando la stessa è stata assegnata all'Istituto, sono comunque ormai state metabolizzate.

1.4 Risorse professionali

Opportunità

I dati disponibili confermano la prevalenza di docenti stabili, attribuibile alla sostituzione (ormai rapida) di risorse giunte alla conclusione della carriera con colleghi più giovani che scelgono con convinzione l'Istituto e vogliono rimanervi: 72% dei docenti con contratto a tempo indeterminato, valore superiore alla media regionale; circa il 30% da almeno 10 anni nella scuola; circa il 34% degli insegnanti con 55 anni o più. Questa situazione viene considerata rassicurante dalla maggior parte dei genitori, a giudicare dalle richieste ricorrenti negli incontri di orientamento e nelle giornate aperte. Le stesse considerazioni possono essere replicate per il dirigente: è preside, poi dirigente, dal 1996 e dirige questa scuola dal 2004. Per il dirigente rappresenta una risorsa il fatto che, prima del 2004, abbia diretto altre due istituzioni scolastiche, e abbia poi avuto successivamente in reggenza altre tre sempre nello stesso ambito territoriale, consolidando una buona conoscenza delle dinamiche che lo caratterizzano e una fitta rete di relazioni con soggetti istituzionali e non.

Vincoli

La stabilità evidenziata, che rappresenta indubbiamente un punto di forza, coniugandosi spesso con l'individualismo professionale diffuso nella scuola secondaria di secondo grado e, segnatamente, nei licei, ha determinato anche il rischio di una minore disponibilità a "mettersi in gioco" di fronte ai rapidissimi mutamenti culturali, dell'utenza e più in generale. Va però evidenziato che, per la diffusa onestà professionale e per turn over segnalato, si è consolidato progressivamente un gruppo di docenti che, unitamente al dirigente, accetta la messa in discussione e il cambiamento, nei contesti collegiali o a fronte di questioni non gestibili con pratiche professionali consuete. In questa prospettiva va anche rilevata la risposta positiva, sia pure minoritaria, alle sollecitazioni e alle occasioni offerte dal Piano Nazionale di Formazione dei Docenti.

    Autovalutazione Indicatori Dettaglio
2.1 Risultati scolastici

Punti di forza

Ammissioni aa.ss. 2015-2019 tra 80 e 90%, entro traguardi RAV; maggiore rischio di insuccesso in prime LES; in alcuni casi isolati, si registra una flessione al terzo anno. Sospesi 2018-2019: 192; come rilevato da a.s. 2004-2005, i debiti si concentrano maggiormente in matematica e in inglese, con conseguente maggiore investimento in azioni aggiuntive di recupero, intensificate grazie a organico di potenziamento. Abbandoni/ trasferimenti in uscita sono riconducibili da un lato a specifiche biografie che rendono difficile orientamento e investimento scolastico, dall'altro alla caratterizzazione LES, percepito come "più facile" e meno chiaramente funzionale a dare competenze spendibili nel post-diploma. Da a.s 2011-12 le attività aggiuntive di recupero sono state ridotte a fronte dell'adozione via via più diffusa di pratiche accoglienti e inclusive, che puntano a costruire motivazione all'investimento scolastico anziché sulla quantità dell'input trasmissivo. I dati di confronto tra recupero aggiuntivo e successo a giugno (discipline campione matematica e inglese, da 2007 a 2019), confermano che l'attività aggiuntiva non costituisce variabile significativa rispetto all'esito conclusivo. In generale l'adozione della psicologia della motivazione e della pedagogia dell'accoglienza favorisce la conclusione del corso di studi anche nei casi di non ammissione: spesso lo studente resta in istituto, ed il raggiungimento degli obiettivi non è compromesso, ma pluriennalizzato.

Punti di debolezza

Il recente processo di deindustrializzazione dell'area di Sesto ha innescato un processo traumatico, sia sul piano dell'evoluzione delle vocazioni produttive che su quello della tenuta sociale; ai conseguenti nuovi bisogni, comuni ad analoghe aree metropolitane europee, l’istituto risponde con un’offerta formativa basata su accoglienza e inclusione, per promuovere il positivo inserimento di studentesse e studenti nelle mutate realtà socio culturali e professionali. Una parte dell'utenza attribuisce al percorso liceale una desiderabilità sociale maggiore, e opta per i nostri indirizzi sia per diffusa connotazione di maggiore facilità rispetto a classico e scientifico, sia per una lettura dell'offerta di accoglienza in chiave buonista. Ne deriva una notevole eterogeneità di competenze in entrata, sia sul piano comportamentale che disciplinare, la cui gestione non è sempre sostenibile nell'ambito di una organizzazione rigida del tempo scuola, che non consente le flessibilità funzionali a diffondere concretamente le personalizzazioni di cui gli studenti maggiormente in svantaggio avrebbero bisogno. Il problema emerge più evidente negli ambiti che richiedono competenze logiche formalizzate: matematica, morfosintassi (italiano e LL2) e acquisizione/ rielaborazione di informazioni dai testi di lavoro, orali/ scritti.

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

Gli studenti della scuola portano avanti regolarmente il loro percorso di studi, lo concludono e conseguono risultati soddisfacenti agli esami finali.

Rubrica di valutazione

4-

Motivazione

Come illustrato individuando i punti di forza e quelli di debolezza si può affermare che la scuola, attraverso una pratica diffusa di approcci inclusivi, attenti a valorizzare le diverse potenzialità e i differenti tempi e stili di apprendimento, riesce a promuovere il successo personale (come emerge anche dai dati relativi alle valutazioni del comportamento/ competenze sociali) prima ancora che scolastico, contenendo comunque i cambi di indirizzo di studi nei limiti dei pochi casi in cui questa scelta è funzionale. Restano, come ambiti di miglioramento da affrontare, - la possibilità di ridurre ulteriormente il numero di insuccessi, in particolare in alcune discipline; - la capacità dell'Istituto di riconoscere e valorizzare ulteriormente le diverse potenzialità ampliando il numero di studenti che raggiungono punteggi più elevati all'esame di Stato conclusivo. Quanto detto sopra, al netto delle variabili di contesto, locale e nazionale, che sono sfavorevoli alla flessibilità curricolare e del servizio dei docenti. Di fatto, anche successivamente all'introduzione degli organici di potenziamento, la risorsa effettivamente incrementabile a fronte della complessità è il tempo del personale scolastico.

2.2 Risultati nelle prove standardizzate nazionali

Punti di forza

Le prove di inglese delle classi quinte raggiungono il livello B2 in una percentuale molto superiore alla media nazionale, attestandosi intorno al valore della macroarea di riferimento e nessuno studente ha il livello più basso nella reading. Per italiano e matematica nelle classi quinte si sono per la prima volta potuti mettere a confronto i dati riferiti, a larga maggioranza, agli stessi soggetti esaminati. Pur con livelli di eccellenza che sono inferiori alla macroarea ma superiori alla media nazionale, i risultati ottenuti rivelano che se si confrontano con i dati delle seconde del 2016 si osservano miglioramenti sorprendenti, sia nella drastica riduzione dei livelli più bassi, sia nell’incremento dei due livelli alti: raddoppiati in italiano e sestuplicati in matematica. Questo dato sull’intero percorso liceale conferma l’efficacia strategica delle scelte inclusive dell’Istituto, che portano i loro frutti sulla lunga distanza, riuscendo a migliorare sensibilmente le situazioni di difficoltà che nel biennio restano ancora critiche. La conferma di una variabilità molto superiore alla media nazionale DENTRO le classi, a fronte di una inferiore TRA le classi, danno il polso della scelta di non creare classi “di eccellenza” in base agli esiti del ciclo di studi in ingresso, ma classi eterogenee ed inclusive.

Punti di debolezza

Gli esiti delle prove standardizzate nazionali per le classi seconde restano inferiori alle medie nazionali sia in italiano che in matematica. La possibile causa può essere attribuita a una crescente fragilità delle conoscenze pregresse , che non si riescono a colmare nel corso del biennio, dovute anche alle differenze socio-culturali dei soggetti interessati. L’effetto scuola è leggermente negativo, probabilmente perché, come già sottolineato, le strategie educative messe in atto hanno necessità di tempi più lunghi per arrivare al successo.

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

Gli studenti della scuola raggiungono livelli di apprendimento soddisfacenti in italiano e matematica in relazione ai livelli di partenza e alle caratteristiche del contesto.

Rubrica di valutazione

3- Con qualche criticita'

Motivazione

Viene scelto il giudizio 3 in quanto gli esiti di italiano e matematica nelle classi seconde sono inferiori alle medie nazionali, ma sono di molto superiori nelle classi quinte, soprattutto in inglese. La variabilità tra le classi è significativamente inferiore alla media nazionale, e questo corrisponde ad una scelta strategica dichiarata dalla scuola; invece la variabilità nelle classi, superiore alla media nazionale, conferma la scelta e le pratiche inclusive della scuola.

2.3 Competenze chiave europee

Punti di forza

La pedagogia adottata in istituto comporta una stretta connessione tra gli apprendimenti di area cognitiva e di area comportamentale / sociale, questi ultimi condizione necessaria per i primi ; i Cdc condividono un modello di pianificazione che esplicita le competenze di cittadinanza attese (di cui all'allegato 1 del regolamento 139 / 2007) nelle due rispettive aree, le prime verificate tramite le prove delle singole discipline, le seconde tramite una griglia d'istituto per indicatori, livelli e relativi descrittori, sulla quale si basano l'osservazione dei processi e la valutazione della funzionalità del comportamento scolastico relativamente alle competenze Collaborare e partecipare e Agire in modo autonomo e responsabile. L'educazione ai media viene attuata sia tramite l'utilizzo a fini didattici dei device personali e delle Lim di cui sono dotate le aule, sia tramite azioni specifiche svolte da docenti / progetti con esterni che sensibilizzano alla comunicazione benestante e responsabile. Le capacità di iniziativa / imprenditorialità sono promosse tramite la costruzione di processi individuali di apprendimento funzionali alle competenze attese, progetti di indirizzo, internazionalizzazione e pratica sportiva, PCTO. Il dato di monitoraggio/ verifica dell'efficacia delle azioni formative intraprese è la percentuale degli studenti con voto di comportamento = / > a 8 a fine secondo periodo, con trend > all'85 % in tutti gli anni di corso.

Punti di debolezza

L'istituto ha promosso la riflessione sulla costruzione delle competenze sociali nei diversi ambiti collegiali e tramite consulenza / azione diretta del GLI, del DS e dei collaboratori con deleghe specifiche, attuando nell'arco di più di un decennio una micro formazione diffusa a tutti i docenti, in particolare ai coordinatori dei Cdc, ai quali è attribuito un ruolo chiave per la coerenza tra quanto dichiarato nel PTOF e la sua attuazione e per la gestione dei problemi di area comportamentale. Resta però diffuso il convincimento che l'educazione alle competenze sociali sia compito della famiglia o dei corsi precedenti, e che, in ogni caso, non serva una formazione professionale specifica laddove basta il buon senso della pedagogia ingenua. Ne consegue una distribuzione ineguale delle competenze tra i diversi CDC ed uno squilibrio dell'offerta agli studenti e dei carichi di lavoro dei docenti, in particolare dei coordinatori, criticità sulle quali si agisce anche tramite la formazione delle cattedre, nei limiti possibili dati i vincoli di sistema. I Iimiti di azione strategica nella comunicazione e nella negoziazione si traducono in conflittualità che rallentano il consolidamento delle competenze sociali degli studenti e quindi la loro responsabilizzazione e autonomia nell'investimento scolastico, e si estendono in alcuni casi anche al rapporto con le famiglie.

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

Gli studenti della scuola acquisiscono livelli soddisfacenti nelle competenze sociali e civiche, nell'imparare a imparare, nelle competenze digitali e nello spirito di iniziativa e imprenditorialità.

Rubrica di valutazione

5- Positiva

Motivazione

Il lavoro della dirigenza e dei docenti esplicitamente delegati nel Piano annuale delle attività all'educazione alle competenze chiave, costituisce sufficiente massa critica per il raggiungimento di esiti positivi. La formazione ai docenti non esplicitamente delegati, che favorirebbe una fluidificazione dei processi, potrebbe essere focalizzata maggiormente sulla funzione educativa attribuita agli istituti dalla normativa vigente e dal contratto nazionale e sulla trasversalità del lavoro educativo, sottolineando il fatto incontestabile che già, sia pure in modo non riflessivo, questo viene svolto da ciascuno nel momento in cui esplicita le norme dell'agire scolastico e ne richiede il rispetto, in modo da contenere la resistenza verso l'acquisizione di strumenti professionali, percepiti come estranei nella misura in cui il sapere spontaneo non viene sufficientemente oggettivato. La modalità di autoformazione potrebbe favorire più di altre il confronto tra posizioni differenti, lo scambio di esperienze e la costruzione di un livello di intesa più alto rispetto ai processi istituzionalizzati.

2.4 Risultati a distanza

Punti di forza

Gli studenti che sono entrati nel sistema universitario nell'aa 16-17 si sono orientati verso percorsi coerenti con le aree di indirizzo, sociale e umanistica, nelle quali la % di studenti che ottiene più della meta del CFU nel primo anno è superiore rispetto alla media delle macro aree di riferimento. Queste percentuali si abbassano nel secondo anno, ma restano superiori nell'ambito sociale. Interessante il fatto che gli studenti che si orientano verso l'area scientifica, anche se costituiscono una ridotta percentuale sui diplomati, abbiano esiti superiori alle medie sia nel primo che nel secondo anno. Gli studenti inseriti in percorsi formativi e professionali nel 2017 sono complessivamente il 91,4%, percentuale decisamente superiore rispetto alla media regionale.

Punti di debolezza

Significativa la diminuzione della percentuale di diplomati 17-18 iscritti all'università (70,4%) rispetto a 18-19 (56,4%), anche se resta leggermente superiore rispetto alle medie delle macro aree ed in linea con i trend di queste. Il problema, peraltro non trascurabile data la non terminalità del diploma conseguito, sembra quindi riconducibile a variabili di contesto su scala regionale e nazionale. Ad ogni modo, il fatto che solo il 31,4 % degli studenti diplomati nel 2016 e non immatricolati abbia avuto nel 2017 un contratto a TI, e la più recente flessione delle immatricolazioni, fanno ipotizzare un post diploma più incerto, con le immaginabili ricadute sulla realizzazione dei progetti di vita. In un territorio in difficoltà sia nella riconversione produttiva che nella ricostruzione del tessuto socioculturale, si abbassa il valore "percepito" del diploma e si riduce la motivazione all'investimento nel percorso universitario.

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

Gli studenti in uscita dalla scuola hanno successo nei successivi percorsi di studio e di lavoro.

Rubrica di valutazione

7- Eccellente

Motivazione

I dati di riferimento ed i criteri indicati da SNV per il loro utilizzo, oltre a motivare il posizionamento attribuito, permettono di correggere percezione e significato degli altri esiti relativi al successo formativo (ammissioni, area disciplinare e sociale, prove standardizzate nazionali). Infatti, anche se il confronto con le medie delle macro aree di riferimento può essere letto in questi casi come indice di svantaggio, il post diploma è segnato invece da una apprezzabile percentuale di inserimento nei percorsi formativi e professionali, tanto più rilevante in un territorio per vari aspetti poco favorevole. In questa prospettiva, i limiti di successo in alcune discipline, probabilmente dovuti anche a vincoli strutturali del territorio (come mostrano i dati in merito elaborati dall'istituto da 2004-2005), per quanto siano tasselli di biografie scolasticamente più impegnative e prolungate rispetto al curricolo standard, non sembrano incidere in modo così penalizzante sul post- diploma; il che mostra che il sistema, nell’arco del quinquennio, è in grado di lavorare funzionalmente.

    Autovalutazione Indicatori Dettaglio
3.1 Curricolo, progettazione e valutazione

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

La scuola propone un curricolo aderente alle esigenze del contesto, progetta attivita' didattiche coerenti con il curricolo, valuta gli studenti utilizzando criteri e strumenti condivisi.

Situazione della scuola

6-

Motivazione

Il livello 6 risulta coerente con la situazione rilevata.

3.2 Ambiente di apprendimento

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

La scuola cura gli aspetti organizzativi, metodologici e relazionali dell'ambiente di apprendimento.

Situazione della scuola

5- Positiva

Motivazione

I dati di autovalutazione mostrano che gli studenti dell'istituto apprendono a comportarsi in modo scolasticamente funzionale nel corso del quinquennio ed ottengono in apprezzabile percentuale l'ammissione all'anno successivo. Se nella quotidianità emerge più evidente e viene amplificata la portata di eventi critici (comportamenti scorretti, prove negative, ecc.), spostando l'analisi al periodo dell'anno scolastico emerge la capacità dell'istituto di gestire e risolvere positivamente buona parte dei problemi. L'esplicitazione dei traguardi nei RAV 2016-2018 ha permesso di evidenziare, esiti alla mano, la positività dell'investimento che l'istituto ha fatto anche negli precedenti per implementare accoglienza e inclusione. La selezione relativamente bassa nel biennio non si traduce, d'altra parte in un abbassamento del livello apprendimenti, come mostrano le indagini EDUSCOPIO sui percorsi universitari dei diplomati. Per questo, sembra adeguata la valutazione 5.

3.3 Inclusione e differenziazione

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

La scuola cura l'inclusione degli studenti con bisogni educativi speciali, valorizza le differenze culturali, adegua l'insegnamento ai bisogni formativi di ciascuno studente attraverso percorsi di recupero e potenziamento.

Situazione della scuola

6-

Motivazione

L'assegnazione delle cattedre è finalizzata ad assicurare ai cdc una soglia minima di competenze funzionali ad attuare un'offerta promuovente ed a favorire il passaggio/ consolidamento di tali competenze all'interno del team. L'adozione di pratiche personalizzate ne risulta quindi sufficientemente diffusa, anche se non sistematica ed equilibrata, come deducibile tra l'altro dall'apprezzabile livello di successo formativo rilevato nell'arco del quinquennio, anche laddove le competenze in ingresso sono meno funzionali alle richieste.

3.4 Continuita' e orientamento

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

La scuola garantisce la continuita' dei percorsi scolastici e cura l'orientamento personale, scolastico e professionale degli studenti.

Situazione della scuola

4-

Motivazione

Le numerose azioni di orientamento declinano quanto previsto dalla normativa in modo funzionale ai bisogni dell’utenza e del territorio; le convenzioni sono attivate con i vari enti pubblici e privati che offrono esperienze di maggiore valenza orientativa per studenti liceali, rispetto ad imprese, associazioni, camere, che offrono esperienze di taglio maggiormente professionalizzante; tali scelte sono finalizzate a favorirne l'integrazione nel curricolo anche laddove il cdc sia meno attrezzato in questo senso. Le criticità rilevata sono dovute anche a vincoli non modificabili di tipo contrattuale ed alla rigidità dell’organizzazione curricolare. Potrebbero costituire un correttivo: -intensificazione degli incontri di dipartimento per introdurre una progettazione a carattere multidisciplinare, ivi comprese anche le azioni di tipo orientativo; riconoscimento di tali incontri come validi per la formazione obbligatoria; - incremento della sinergia progettuale ed organizzativa di tutte le azioni a valenza orientativa (in cui comprendere anche educazione alla cittadinanza/ salute / ambientale e progettazione di indirizzo SU / ES) tramite la costituzione di un gruppo di area, come già sperimentato per le attività di internazionalizzazione e di pratica sportiva. L’indirizzo che potrebbe trarre maggior vantaggio da questi correttivi è il LES, i cui esiti si attestano ad un livello mediamente più basso rispetto a LL e LSU, e i cui studenti, per le loro specifiche biografie, traggono particolare vantaggio e motivazione da esperienze di didattica attiva in situazioni simulate e di realtà.

3.5 Orientamento strategico e organizzazione della scuola

Punti di Forza:

Il PTOF 2019-2022 esplicita le scelte strategiche in diverse sezioni per i vari destinatari / contesti interni / esterni. L’istituto utilizza procedure, istruzioni di lavoro e modelli autoprodotti per la progettazione didattica e d’istituto, esplicitando risultati attesi, azioni, risorse, modalità di verifica e criteri di valutazione dei risultati ottenuti. Coerentemente con PTOF: - i dipartimenti disciplinari elaborano la progettazione didattica per ogni materia e anno di corso; - i consigli di classe pianificano le azioni per le competenze trasversali e sociali, al raggiungimento delle quali tutte le discipline concorrono; -i singoli docenti operano le scelte funzionali ai bisogni. E' prevista per tutti i livelli di pianificazione una documentazione a consuntivo, correlata con quella a preventivo. Si pianificano con le stesse modalità le azioni di ampliamento dell’offerta formativa. L’efficacia delle azioni intraprese viene valutata anche sulla base delle elaborazioni annuali dei dati relativi ai traguardi RAV, utilizzati come input per i vari livelli di riprogettazione. Il Piano Annuale delle Attività, previsto dalla normativa contrattuale, è inteso come una completa declinazione di tutte le attività, di insegnamento e funzionali all'insegnamento, realizzate dai docenti per la concreta erogazione dell'offerta formativa definita nel PTOF. Le competenze relative a - attività di collaborazione con il DS - funzioni di coordinamento dei cdc e dei dipartimenti disciplinari - incarichi di funzione strumentale sono articolate in dettaglio in provvedimenti del DS. Dal 2012, anche in applicazione della norma che esplicitamente esclude funzioni vicarie, il Ds ripartisce tra più persone specifiche deleghe di proprie competenze. Il Piano e i provvedimenti del DS sono pubblicizzati attraverso il sito dell'Istituto e sono frequentemente richiamati dalle comunicazioni interne in corso d'anno. Per il personale ATA la ripartizione delle competenze ordinarie e aggiuntive è garantita dall'articolazione dello specifico Piano delle Attività, previsto dal contratto di lavoro nazionale. La coerenza tra priorità esplicitate nel PTOF e allocazione risorse economiche viene ricercata tramite - scelta, condivisa col CdI all'atto dell'approvazione del Programma Annuale, di privilegiare le risorse disponibili per spese direttamente funzionali alla didattica - scelta, condivisa col CdI, di utilizzare le risorse provenienti dai contributi volontari delle famiglie, che rappresentano la voce più rilevante delle entrate, quasi esclusivamente per alimentare l'aggregato di spesa A03 e alcuni progetti; - scelta, condivisa con RSU, di remunerare le attività aggiuntive connesse con i progetti tenendo conto del grado di coerenza con le priorità del PTOF. I progetti prioritari e di durata annuale riguardano: internazionalizzazione, PCTO, area indirizzo SU/ES e pratica sportiva, implementati anche grazie a organico di potenziamento e finanziamenti esterni.

Punti di Debolezza

L'Istituto gode di un riconoscimento nel territorio in particolare per le pratiche inclusive che intenzionalmente lo caratterizzano, e quindi per l'aspetto più qualificante del suo PTOF. Va però contenuta l’aspettativa impropria di parte dell’utenza in ingresso che il successo sia assicurato indipendentemente dall’investimento dello studente, e che l’inclusione si traduca in unno sconto sugli apprendimenti. Oltre alla pubblicizzazione del PTOF attraverso il proprio sito e alla partecipazione alle azioni finalizzate all'orientamento in entrata (campus organizzati dai Comuni, giornate di scuola aperta, ecc.) l'istituto ha implementato nel sito aree dedicate ai prodotti realizzati dagli studenti nell’ambito ordinario, integrativo, autogestito. Dato il rilievo attribuito alla partecipazione attiva, si potrebbero coinvolgere gli studenti nella progettazione / attuazione di iniziative di presentazione al territorio in contesti e periodi differenti rispetto a quelli dell’orientamento in. La progettazione d’area ha incrementato obiettivamente la sinergia tra i docenti e la funzionalità dei processi / prodotti. Si potrebbe adottare lo stesso modello per le numerose e complesse azioni finalizzate a comptenze trasversali e orientamento. Il livello di consapevolezza delle scelte strategiche del PTOF in materia didattico - educativa e della funzionalità al PTOF di incarichi/ procedure / istruzioni/ modelli per elaborare, documentare e valutare le scelte effettuate, è in progressivo incremento grazie alla costante sensibilizzazione del personale attuata nelle varie iniziative collegiali da DS, collaboratori, responsabili di progetto, gruppi di lavoro e grazie ai servizi forniti ai docenti dai vari gruppi di progetto/ lavoro. L’innegabile complessità e, in parte, novità delle azioni intraprese intrecciate a orientamenti / esperienze professionali differenti di una parte dei docenti, generano percezioni di limitata sostenibilità del carico di lavoro che si possono tradurre in comportamenti non facilitanti e/o rinunciatari e nella riduzione delle pratiche / prassi meno condivise ad adempimenti formali. Si cerca di contenere tali disfunzionalità tramite la valorizzazione del personale (per quanto possibile nel contesto scolastico), la promozione della formazione esterna e interna, la ricerca di soluzioni efficienti ai problemi organizzativi. L'elaborazione del Programma Annuale, strumento di programmazione dell'uso delle risorse economiche diverse da quelle derivanti dal fondo MOF, e le successive variazioni a questo documento, potrebbe coinvolgere maggiormente le funzioni dell'Istituto con responsabilità progettuali e organizzative (gruppi di lavoro, docenti con incarichi di collaborazione con il dirigente o di funzione strumentale, ecc.). Potrebbe così esserne ulteriormente rinforzata la valenza di documento strategico e non di puro adempimento contabile.

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

La scuola definisce la propria missione e la visione, monitora in modo sistematico le attività che svolge, individua ruoli di responsabilita' e compiti per il personale in modo funzionale e utilizza in modo adeguato le risorse economiche.

Situazione della scuola

6-

Motivazione

La scuola ha definito nel PTOF la missione e le priorità, attraverso processi codificati che coinvolgono effettivamente i docenti e tengono conto dei bisogni espressi da studenti e genitori. La pubblicizzazione delle scelte prioritarie della scuola nel territorio è efficace, anche se è ancora affidata in parte significativa, oltre che alla comunicazione istituzionale, alla "buona reputazione" veicolata dagli utenti. A maggior ragione va perciò sottolineato il fatto che dopo il sensibile calo di iscrizioni al LL (una sola prima negli aa.ss 2014-2015 e 2015-2016), dovuto soprattutto all’attivazione dell’indirizzo LL c/o istituto Casiraghi-Parco Nord di Cinisello, si è registrato un significativo incremento delle iscrizioni, nonostante l’edificio della succursale che ospita le classi del biennio sia in una posizione eccentrica rispetto al bacino d’utenza e poco servita dal trasporto pubblico. Prova che l’identità dell’istituto è nota e credibile anche in assenza di particolari azioni promozionali oltre quelle previste dalla normativa. Per raggiungere le priorità condivise la scuola ha individuato una serie di strategie e azioni. La scuola utilizza forme di controllo strategico o di monitoraggio dell'azione, che permettono di riorientare le strategie e riprogettare le azioni. Responsabilità e compiti sono individuati chiaramente e sono funzionali alle attività e alle priorità. Le risorse economiche e materiali della scuola sono impiegate in modo funzionale alla realizzazione delle priorità, anche se potrebbe essere migliorato l'utilizzo strategico del Programma Annuale. La scuola è impegnata a raccogliere finanziamenti aggiuntivi oltre quelli provenienti dal MIUR e li investe per il perseguimento della propria missione.

3.6 Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane

Punti di Forza:

Per garantire continuità e incrementare quanto positivamente sperimentato dal 2008 circa il nesso relazione-successo formativo e rispondere alla normativa, a partire da a.s. 14-15 le azioni dei singoli docenti e dei consigli di classe sono state promosse e coordinate da un gruppo di lavoro specifico per l’inclusione (GLI), coordinato da un docente responsabile con incarico di collaborazione col dirigente, e costituito da docenti disciplinari e di sostegno, che si occupa di: - elaborare, a partire dalle buone pratiche sperimentate e dalle criticità rilevate, strategie di intervento funzionali all’incremento dell’inclusività della scuola; - sollecitare la riflessione nella scuola sull’inclusività, anche proponendo materiali e/o occasioni di formazione; - fornire consulenza a docenti e, in particolare, ai coordinatori di classe nella gestione delle individualizzazioni, formalizzate e non; - gestire rapporti con l'esterno in relazione ai bisogni ricorrenti (es. gestione italiano L2 per stranieri); - pubblicizzare le pratiche inclusive realizzate nella scuola nel sito d'istituto, attraverso la partecipazione a iniziative esterne e/o la loro promozione; - raccogliere e elaborare documentazione sul successo formativo, in collaborazione con il gruppo di lavoro sull'autovalutazione di istituto. Viene anche delegato a docenti con documentate competenze professionali il livello di consulenza che i docenti potrebbero richiedere al DS. In coincidenza con l'avvio del Piano Nazionale per la Formazione dei Docenti, alle attività interne si è affiancato un incremento di partecipazione a proposte formative esterne, in larga misura coerenti con le priorità del PTOF. L’istituto, come esplicita la sezione 5 PTOF, si impegna per: - riconoscere/ valorizzare le funzioni diverse dall’insegnamento necessarie per gestire la nuova complessità: collaboratori del dirigente scolastico, con specifiche deleghe e collettivamente come gruppo di gestione; funzioni strumentali al PTOF, individuate da CD; coordinatori cdc; coordinatori di dipartimento disciplinare; responsabili dei progetti di ampliamento dell’offerta formativa; - confermare la rilevanza strategica dei gruppi di lavoro, anche per contenere ritualizzazione degli incarichi e individualismo professionale, e a distribuire in modo più equilibrato le attività aggiuntive; - individuare referenti per singoli ambiti di attività non riconducibili a gruppi di lavoro o altre funzioni già previste; - incentivare la diffusione, attraverso sito d'Istituto e mailing list docenti, materiali che sollecitino il confronto dialettico sulle questioni più attuali per le scuole. Nell'a.s. 18/19 sulle aree prioritarie hanno operato quattro gruppi di lavoro: Inclusione, Internazionalizzazione, PCTO, Autovalutazione d’istituto. I docenti costituiscono gruppi spontanei di autoformazione e discussione sugli snodi del micro e macro sistema e l'integrazione delle innovazioni didattiche e normative nel PTOF.

Punti di Debolezza

La partecipazione alle attività di formazione esterne, in particolare quelle organizzate con finanziamento MIUR dall'Ambito Territoriale di cui l'Istituto è scuola capofila, è cresciuta nell’arco del triennio 16-19, sia per la significativa coerenza tra le proposte del territorio e gli snodi più rilevanti che la scuola gestisce nel quotidiano, sia in quanto tra i criteri per la valorizzazione del merito sono state incluse la partecipazione ad attività di formazione coerenti con le priorità individuate dall’istituto e l’avere svolto la funzione di esperto in attività di formazione ai docenti, anche all’esterno della scuola. Fattori poco favorevoli alla partecipazione sono risultati essere: - incremento dell’impegno per la personalizzazione / individualizzazione didattica - frontalità dei percorsi proposti e limitato scambio di esperienze con docenti di altri ordini / indirizzi - collocazione dei corsi nella fase conclusiva dell'anno scolastico, spesso in concomitanza tra loro - limitata consapevolezza della dimensione sistemica del servizio e dei suoi risultati - contraddizione tra quanto previsto dalla normativa in merito alla formazione obbligatoria e l’assenza di conseguenze se tale “obbligo” non viene rispettato. La raccolta sistematica della documentazione relativa alle competenze del personale è avvenuta, finora, esclusivamente nei limiti di quanto previsto dalla normativa sulla gestione del personale (documenti obbligatori connessi con l'assunzione e la formazione iniziale; documentazione relativa ad attività di formazione in servizio solo se connessa a richieste di giustificazione di assenze o se presentata spontaneamente dall'interessato; documentazione allegata a domande di mobilità professionale o territoriale). Le scelte del DS, descritte tra i punti di forza, e la connessa valorizzazione di alcune risorse umane, hanno così potuto fare riferimento agli elementi di valutazione raccolti nell'esercizio del proprio ruolo istituzionale ma solo parzialmente ad altri elementi di informazione. La fruizione dei materiali predisposti dai gruppi di lavoro e la risposta alle sollecitazioni proposte da singoli docenti sono presenti; restano però limitate ad una componente solitamente minoritaria dei potenziali destinatari, confermando la fondatezza e l'urgenza dell'obiettivo di contrastare l'individualismo professionale. In questa prospettiva, tra i criteri per la valorizzazione del merito sono stati inclusi: - aver proposto e messo in comune materiali didattici e/o fattori di innovazione - aver partecipato a gruppi di lavoro tra insegnanti, interni alla scuola ma diversi dal CDC e dai dipartimenti disciplinari. Un correttivo potrebbe essere l’incremento di incontri dei dipartimenti disciplinari e cdc e la promozione di gruppi spontanei di autoformazione, implementando quanto attuato nell’a.s. 18-19 e riconoscendo tali iniziative come valide ai fini della formazione obbligatoria nella misura in cui eccedono gli obblighi contrattuali.

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

La scuola valorizza le risorse professionali, promuove percorsi formativi di qualita' e incentiva la collaborazione tra pari.

Situazione della scuola

5- Positiva

Motivazione

Rispetto a tutti e tre gli aspetti in cui si articola il criterio di qualità la scuola attiva risposte coerenti, funzionali e in sé di qualità, che richiedono in alcuni casi un potenziamento prevalentemente quantitativo. Va d’altra parte rilevato che fattori non facilitanti i cambiamenti della cultura scolastica risiedono nella contraddizione tra normativa e risorse, rigidità dell’organizzazione scolastica e flessibilità necessaria ad una risposta formativa funzionale a bisogni eterogenei, incremento della complessità del servizio e disfunzionalità dell’inquadramento contrattuale della professione docente, obbligatorietà di servizi di fatto essenziali e strategici per l’istituto e non obbligatorietà per i docenti. Non si può infine sottostimare il fatto che la professione docente è a rischio di burn out non solo per i motivi tipici delle professioni di cura, ma anche per la perdita di desiderabilità e prestigio sociale della professione e dei titoli di studio. In presenza di questi fattori di contesto il singolo istituto fatica a rimotivare adeguatamente il personale ad un investimento significativo per cambiare e migliorare la propria professionalità.

3.7 Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie

Punti di Forza:

L'Istituto ha un'esperienza consolidata come capofila di reti di scuole: è stata individuata in passato dall'allora USP come Scuola Snodo Territoriale per integrazione studenti DVA, gestendo la funzione per numerosi anni; è attualmente capofila della rete di Ambito Territoriale 23 della Lombardia, promossa dall'USR; il DS è presidente della Rete e vi rappresenta la scuola secondaria di II°. In ragione di questi ruoli l'Istituto ha partecipato e partecipa a strutture istituzionali di coordinamento territoriale delle politiche sociali e formative. La scuola partecipa a reti locali (es. "Vela" per l'orientamento, che coinvolge istituzioni scolastiche e Comune di S. S. Giovanni); ha proposto e/o sottoscritto negli ultimi anni, indipendentemente dalle reti, numerosi accordi o convenzioni con singole istituzioni scolastiche, enti locali, università e/o soggetti del privato sociale per la partecipazione a bandi finalizzati ad attività formative integrative / PCTO o, in altri casi, per realizzare questo tipo di iniziative con le risorse economiche, materiali e umane degli aderenti all'accordo, specialmente per quanto riguarda i vari ambiti dell’educazione alla cittadinanza (salute, ambiente, legalità, cittadinanza digitale, prevenzione e contrasto bullismo e cyber bullismo). Sono gestiti con efficacia i rapporti tra scuola e singole famiglie, intese come utenti indiretti dell'offerta formativa. L'adozione del registro elettronico, da a.s. 12/13, ha consentito un significativo miglioramento nella tempestività e nella esaustività dell'informazione alle famiglie sull'andamento scolastico degli studenti minorenni, e dei maggiorenni che hanno autorizzato la comunicazione. L'organizzazione dell'Istituto garantisce vari livelli di interlocuzione con le famiglie: colloqui con il singolo docente, su appuntamento e nei due incontri pomeridiani realizzati annualmente con la presenza contemporanea di tutti gli insegnanti; incontri con il coordinatore Cdc, per segnalare esigenze dello studente non relative a specifiche discipline; incontri con DS o collaboratori delegati. A fronte di specifici bisogni, vengono convocati incontri di CDC aperti a studenti e genitori, oltre a quelli calendarizzati nel Piano annuale delle attività. I genitori rappresentanti di classe segnalano criticità e proposte di interesse collettivo nelle riunioni dei Cdc aperti e negli incontri richiesti al DS. Attraverso tali livelli di interlocuzione la scuola rileva le criticità, adotta, spesso negoziandole con i genitori, soluzioni a breve e raccoglie indicazioni per progettare azioni migliorative. La formazione delle decisioni di competenza del CdI coinvolge i rappresentanti dei genitori sia fornendo preventivamente i materiali oggetto di discussione e delibera, sia evitando una gestione sbrigativa e rituale delle riunioni.

Punti di Debolezza

La effettiva condivisione di una prospettiva di rete, che superi l'occasionalità (spesso finalizzata alla partecipazione a bandi pubblici per accedere a risorse finanziarie), è nei fatti ancora debole, malgrado l'evidente utilità di costruire sinergie continuative con la correlata ottimizzazione delle risorse economiche e delle competenze disponibili. Anche per la specifica identità dell'Istituto (utenza proveniente da un bacino sovracomunale esteso, e non da un territorio circoscritto che agevoli relazioni anche extrascolastiche tra i genitori; indirizzi non professionalizzanti, che limitano la possibilità, almeno per una parte dei genitori, di collaborare con la scuola a partire dalle proprie competenze lavorative) il protagonismo dei genitori si esplica essenzialmente solo nelle forme descritte come punti di forza e per problematiche prevalentemente connesse con il singolo studente. Una conferma di questa situazione è fornita dall'esiguità del numero di genitori votanti nelle elezioni per il Consiglio di Istituto, malgrado venga garantita l'informazione attraverso gli stessi canali comunicativi efficaci in altri casi (es. date e orari degli incontri pomeridiani con i docenti).

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

La scuola svolge un ruolo propositivo nella promozione di politiche formative territoriali e coinvolge le famiglie nella definizione dell'offerta formativa e nella vita scolastica.

Situazione della scuola

5- Positiva

Motivazione

La scelta del punteggio 5 tiene conto del fatto che la scuola potrebbe, per la prima parte del criterio di qualità, essere descritta dai primi tre punti del giudizio corrispondente a 7 (svolge un ruolo decisamente attivo, con assunzione di funzioni di coordinamento, nella promozione di politiche formative territoriali; la pratica consolidata di collaborazioni con soggetti esterni consente la realizzazione di ampliamenti dell'offerta formativa che non sarebbero possibili con le sole risorse dell'Istituto). L’istituto ha implementato significativamente i rapporti con le famiglie, estendendo a specifici collaboratori e coordinatori dei Cdc tipologie di colloquio proprie del DS ed incrementando gli incontri con le famiglie per la gestione di PEI e PDP. Però l’eterogeneità delle biografie e i correlati bisogni richiedono modalità di accompagnamento delle famiglie anche laddove le difficoltà del percorso scolastico non sono dovute a disturbi / disfunzionalità certificati. Ad oggi, la raccolta di idee e suggerimenti dei genitori è stata spunto di riflessione nei diversi momenti collegiali, ma non si è potuta tradurre in un coinvolgimento attivo diffuso e continuativo. D’altra parte, non va sottostimata l’obiettiva difficoltà delle famiglie nel conciliare i carichi di lavoro con la partecipazione alla vita scolastica, e nemmeno il fatto che la negoziazione, che, se tale, si conclude con reciproco vantaggio delle parti, non va a buon fine per l’emergere di una conflittualità di ruoli che i docenti non sempre riescono a gestire, tanto più che la posizione dei genitori trova legittimazione in una più generale svalutazione della professionalità docente.

  Dettaglio
Le priorita' si riferiscono agli obiettivi generali che la scuola si prefigge di...

... realizzare nel lungo periodo attraverso l'azione di miglioramento. Le priorita' che la scuola si pone devono necessariamente riguardare gli esiti degli studenti. Si suggerisce di specificare quale delle quattro aree degli Esiti si intenda affrontare (Risultati scolastici, Risultati nelle prove standardizzate nazionali, Competenze chiave europee, Risultati a distanza) e di articolare all'interno quali priorita' si intenda perseguire (es. Diminuzione dell'abbandono scolastico nel primo anno di secondaria di II grado; Riduzione della variabilita' fra le classi; Sviluppo delle competenze sociali degli studenti di secondaria di I grado, ecc.). Si suggerisce di individuare un numero limitato di priorita' (1 o 2 per scuola) selezionandole all’interno di una stessa area o al massimo di due aree degli Esiti degli studenti. I traguardi sono di lungo periodo e riguardano i risultati attesi in relazione alle priorita'. Si tratta di risultati previsti a lungo termine (3 anni). Essi articolano in forma osservabile e/o misurabile i contenuti delle priorita' e rappresentano le mete verso cui la scuola tende nella sua azione di miglioramento. Per ogni priorita' individuata deve essere articolato il relativo traguardo di lungo periodo. Essi pertanto sono riferiti alle aree degli Esiti degli studenti (es. in relazione alla priorita' strategica "Diminuzione dell'abbandono scolastico nel primo anno di secondaria di II grado", il traguardo di lungo periodo puo' essere definito come "Rientrare nella media di abbandoni regionali pari al 4%, e precisamente portare gli abbandoni della scuola al di sotto del 4%"). E' opportuno evidenziare che per la definizione del traguardo che si intende raggiungere non e' sempre necessario indicare una percentuale, ma una tendenza costituita da traguardi di riferimento a cui la scuola mira per migliorare, ovvero alle scuole o alle situazioni con cui e' opportuno confrontarsi

Priorità e Traguardi

Risultati scolastici

PRIORITA'

Priorità 1 Miglioramento esiti nelle singole discipline

TRAGUARDO

Traguardo 1 a) almeno 75% in matematica; almeno 80% in tutte le altre discipline; b) se la % media triennio 2017-2019 è uguale o maggiore alle percentuali indicate al punto a), le soglie attese, arrotondate per difetto, sono 75/ 80 / 85/ 90/ 95 %.

Obiettivi di processo collegati

- Formazione e sostegno all'utilizzo di metodologie finalizzate alla costruzione di competenze, oltre che all’acquisizione di conoscenze, alla personalizzazione diffusa dei processi, ad attività per gruppi trasversali alle classi e/o che prevedano la collaborazione di più docenti, anche finalizzate alla realizzazione di obiettivi di prodotto.

- Attuazione di PCTO nel quadro di un curricolo per competenze, con equivalenza formativa rispetto alle attività disciplinari pertanto, e finalizzati ad esperienze in contesti esterni a carattere orientativo ed osservativo, coerentemente con la non terminalità dei corsi.

- Incremento spazi di collaborazione tra docenti: in presenza tramite percorsi di autoformazione dei dipartimenti disciplinari o di gruppi trasversali; tramite aree dedicate nel sito d'istituto; per condividere, progettare, valutare pratiche/esperienze innovative e relativi strumenti di lavoro e rendere più funzionale l'ambiente di apprendimento.

- Incrementare occasioni di collaborazione con le famiglie, in situazioni individuali per aumentare consapevolezza delle criticità e condividere strategie efficaci (modifica della scelta solo in casi residuali); più in generale, rispetto a tematiche di interesse comune tra diverse agenzie formative in oggettiva sinergia.

- Incremento della sinergia tra PCTO, orientamento in uscita, e progetti che consolidano le competenze di cittadinanza / sociali in contesti esterni e con obiettivi di prodotto, in modo che l'esperienza concreta dia senso e sostegno all'investimento scolastico.


Risultati nelle prove standardizzate nazionali

PRIORITA'

1) Miglioramento esiti nelle prove INVALSI fine biennio.

TRAGUARDO

Traguardo 2 Esiti italiano e matematica: punteggio medio pari o di poco inferiore alla media nazionale.

Obiettivi di processo collegati

- Utilizzo sistematico degli esiti INVALSI per valutazione e riprogettazione della pianificazione didattica, nella quale valorizzare le azioni finalizzate alle competenze verificate, da costruire tramite azioni sia inerenti le discipline campionate sia trasversali all’intero curricolo, ordinario e integrativo.

- Formazione e sostegno all'utilizzo di metodologie finalizzate alla costruzione di competenze, oltre che all’acquisizione di conoscenze, alla personalizzazione diffusa dei processi, ad attività per gruppi trasversali alle classi e/o che prevedano la collaborazione di più docenti, anche finalizzate alla realizzazione di obiettivi di prodotto.

- Incremento spazi di collaborazione tra docenti: in presenza tramite percorsi di autoformazione dei dipartimenti disciplinari o di gruppi trasversali; tramite aree dedicate nel sito d'istituto; per condividere, progettare, valutare pratiche/esperienze innovative e relativi strumenti di lavoro e rendere più funzionale l'ambiente di apprendimento.

- Incremento della sinergia tra PCTO, orientamento in uscita, e progetti che consolidano le competenze di cittadinanza / sociali in contesti esterni e con obiettivi di prodotto, in modo che l'esperienza concreta dia senso e sostegno all'investimento scolastico.


MOTIVAZIONE SCELTA PRIORITA'

L’effetto scuola rilevato da SNV sulla base degli esiti INVALSI risulta leggermente negativo rispetto alla macro area regionale per quanto riguarda il biennio; si ritiene che questo dato dipenda non solo dalle discipline oggetto delle prove standard, ma dall’attuazione del curricolo complessivo. Le prove INVALSI, i cui esiti sono oggetto della priorità 2, sono quindi utilizzabili retroattivamente per la valutazione e riprogettazione della pianificazione didattica, nella quale valorizzare le azioni finalizzate alle competenze verificate, da costruire tramite azioni trasversali all’intero curricolo, ordinario e integrativo. I traguardi attesi per la priorità 1, riguardanti pertanto tutte le discipline, sono elaborati a partire dal successo medio nel triennio 2017-2019, inteso come punto d’equilibrio realisticamente raggiungibile tra variabili non controllabili / controllabili tramite il processo di insegnamento. In tale prospettiva, i processi sui quali si costruirà il PDM sono i seguenti: collaborazione tra docenti; dimensione metodologica; PCTO e orientamento; coinvolgimento delle famiglie. L’aggancio dell’autovalutazione ai momenti di confronto collegiale dovrebbe favorirne la dimensione conoscitiva e valorizzante, e contenere il rischio della svalutazione di esperienze vitali significative per l’identità professionale e personale, e delle motivazioni che ne derivano, non trascurabile anche nella pedagogizzazione dei percorsi formativi.

Gli obiettivi di processo rappresentano una definizione operativa delle attività...
... su cui si intende agire concretamente per raggiungere le priorita' individuate. Essi costituiscono degli obiettivi operativi da raggiungere nel breve periodo (un anno scolastico) e riguardano una o piu' aree di processo. Si suggerisce di indicare l'area o le aree di processo su cui si intende intervenire e descrivere gli obiettivi che la scuola si prefigge di raggiungere a conclusione del prossimo anno scolastico (es. Promuovere una figura di docente tutor per supportare gli studenti in difficolta' del primo anno dell'indirizzo linguistico nella scuola secondaria di II grado; Individuare criteri di formazione delle classi che garantiscano equi-eterogeneita'; Utilizzare criteri di valutazione omogenei e condivisi per la matematica nella scuola primaria; Ridurre gli episodi di esclusione e i fenomeni di bullismo nella scuola secondaria di I grado; ecc.).

Obiettivi di processo

Curricolo, progettazione e valutazione

Utilizzo sistematico degli esiti INVALSI per valutazione e riprogettazione della pianificazione didattica, nella quale valorizzare le azioni finalizzate alle competenze verificate, da costruire tramite azioni sia inerenti le discipline campionate sia trasversali all’intero curricolo, ordinario e integrativo.

Ambiente di apprendimento

Formazione e sostegno all'utilizzo di metodologie finalizzate alla costruzione di competenze, oltre che all’acquisizione di conoscenze, alla personalizzazione diffusa dei processi, ad attività per gruppi trasversali alle classi e/o che prevedano la collaborazione di più docenti, anche finalizzate alla realizzazione di obiettivi di prodotto.

Continuita' e orientamento

Attuazione di PCTO nel quadro di un curricolo per competenze, con equivalenza formativa rispetto alle attività disciplinari pertanto, e finalizzati ad esperienze in contesti esterni a carattere orientativo ed osservativo, coerentemente con la non terminalità dei corsi.

Incremento della sinergia tra PCTO, orientamento in uscita, e progetti che consolidano le competenze di cittadinanza / sociali in contesti esterni e con obiettivi di prodotto, in modo che l'esperienza concreta dia senso e sostegno all'investimento scolastico.

Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane

Incremento spazi di collaborazione tra docenti: in presenza tramite percorsi di autoformazione dei dipartimenti disciplinari o di gruppi trasversali; tramite aree dedicate nel sito d'istituto; per condividere, progettare, valutare pratiche/esperienze innovative e relativi strumenti di lavoro e rendere più funzionale l'ambiente di apprendimento.

Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie

Incrementare occasioni di collaborazione con le famiglie, in situazioni individuali per aumentare consapevolezza delle criticità e condividere strategie efficaci (modifica della scelta solo in casi residuali); più in generale, rispetto a tematiche di interesse comune tra diverse agenzie formative in oggettiva sinergia.

Contributo degli obiettivi di processo nel raggiungimento delle priorità