Indicatori Dettaglio
1.1 Popolazione scolastica

Opportunità

La scuola è l'unico istituto tecnico agrario presente sul territorio e uno dei due professionali agrari e raccoglie studenti provenienti da realtà sociali molto diverse tra loro anche se tradizionale rimane l'incidenza di quanti provengono da famiglie che operano nel settore primario. Il legame ancora percepito tra formazione e continuità lavorativa post-diploma limita le scelte degli studenti stranieri che non hanno alle spalle una tradizione familiare. La scuola per la capacità di accogliere studenti diversamente abili è diventata nel corso degli anni luogo di riferimento per gli studenti di questo genere - è il primo istituto tecnico della provincia per numero di studenti D.A sia in percentuale che in valore assoluto. Il numero di studenti DSA è significativamente alto anche perché la scuola ha maturato una buona esperienza nella loro gestione. Le tre sedi tra loro presentano diversità per composizione familiare e tradizione, non esplicitata nei dati Invalsi, ma evidente dalle schede di iscrizione; in ogni caso è positiva l'aspettativa e pur con gradi di collaborazione diversi si affiancano le scelte educative del consiglio di classe. Il legame con il territorio si esprime con una attenzione da parte di famiglie e aziende ai percorsi di studio e di inserimento lavorativo e professionale degli studenti e delle studentesse.

Vincoli

Il contesto socio-economico definito dal dati del ministero, che pur tiene conto della diversità tra le tre sedi, non riesce a render conto dei grossi limiti nella composizione del professionale, in termini di risultati, percorso scolastico, contesto familiare ed educativo e motivazione. Alcune situazioni di difficoltà familiare, non necessariamente economica, non evidenti dai dati del ministero, incidono sui comportamenti degli studenti e sull'efficacia dell'azione didattica ed educativa. Il numero di studenti stranieri è ridotto in tutte e tre le sedi (14 in tutta la scuola, pari a 1.9 %); il problema più evidente è il numero di studenti con un percorso non lineare - anni di ripetenza o cambio di scuola o indirizzo. Complessivamente nel corrente anno scolastico accedono all'esame di stato con percorso lineare 108 studenti su 127 (85.0 %, con un'incidenza particolare nella sede di S. Benedetto - 43 % con percorso non regolare). Incide in maniera significativa sulla popolazione scolastica il numero di studenti diversamente abili (49 su 708 nel corrente anno scolastico pari al 6.7%), il numero di DSA (77 su 708 pari al 10.8 %) e di BES (26 su 708 pari al 3.6 % ) segno della capacità di accoglienza della scuola, ma vincolo importante in termini di risorse e procedure da attivare. Da segnalare il calo di iscrizioni, arrestatosi nel corrente anno scolastico, ma che ha portato a una riduzione nel numero di classi - da 34 a 31 e di studenti - superiore al 10 %.

1.2 Territorio e capitale sociale

Opportunità

Il territorio si caratterizza per l'apporto significativo del settore agro-alimentare che pesa in maniera percentualmente superiore alla media nazionale sul PIL del territorio. Il territorio è caratterizzato da un numero importante di piccole e medie aziende del settore che diventano il luogo privilegiato per svolgere attività di alternanza scuola - lavoro e possono diventare momento di sbocco occupazionale. L’alternanza scuola - lavoro, oggi PCTO, si è inserita in un quadro di collaborazione con aziende già avviato e strutturato. L'ente locale, proprietario e gestore degli edifici, collabora all'ordinaria amministrazione e sta per essere avviato il percorso di ristrutturazione della villa storica, danneggiata dal terremoto del 2012. Esistono collaborazioni con associazioni sindacali e di categoria, camera di commercio e ordini professionali. La scuola ha trovato sul territorio alcune forme di collaborazione e di scambio di esperienze. Inoltre l'azienda agraria presenta e offre i propri prodotti al territorio, azione che permette di finanziare il rinnovamento della dotazione strumentale. . La scuola è partecipe e in alcuni casi capofila di molte reti di scuola, tematiche e generali, che offrono la possibilità di scambio di esperienze, risorse e progetti. Da due anni è stato avviato un ITS - nel settore agroalimentare, unica esperienza in provincia.

Vincoli

Le dimensioni medio-piccole delle aziende del territorio non permettono di sviluppare opportunità occupazionali ampie e programmabili, essendo il settore sensibile ai cicli economici. Inoltre gli scambi con ordini professionali e associazioni sindacali non incidono in maniera significativa sul profilo professionale di docenti e studenti. Gli enti locali non hanno sviluppato politiche integrate con il sistema scolastico, né in termini di orientamento, né in termini di sbocchi professionali o di continuità di formazione postdiploma e le azioni di sistema – percorso ITS, integrazione lavorativa per studenti certificati – non diventano condivise a livello generale e strutturale. Le numerose collaborazioni e progetti avviati con enti e associazioni e le partnership e reti di scuole costruite nel tempo non sono ancora un sistema organico e integrato di attività, perché non rispondono a un disegno maturo e complessivo, ma per ora solo all'esigenza di ampliare la rete di scambi e delle scuole coinvolte e inoltre non riescono a riversare gli effetti di tali accordi nell'offerta didattica. Le sedi tra loro non riescono a dare l'idea di una offerta unitaria condivisa per tipologia di studenti, capacità di inclusione e di formazione in uscita. Il tema del dimensionamento e del futuro delle tre sedi e dell'istituto nel suo complesso rimane un nodo da sciogliere insieme alla necessità e urgenza di definire il profilo del professionale e di integrare e modificare quello del tecnico.

1.3 Risorse economiche e materiali

Opportunità

La scuola sul piano finanziario, data la limitata dotazione proveniente da MIUR e Provincia che non permette di coprire le spese di funzionamento, ha una capacità di attirare e generare finanziamenti che le permette di avere le risorse finanziarie necessarie a spese di gestione e investimento. In particolare il contributo volontario delle famiglie, le attribuzioni derivanti da progetti, bandi , reti di scuole e dalla partecipazione a progetti PON forniscono un contributo decisivo per la programmazione finanziaria. In termini di autofinanziamento l’azienda agraria garantisce entrate certe e consistenti per utili rispetto agli investimenti. Dal punto di vista della dotazione strumentale tutte le aule sono dotate di LIM, la scuola è coperta dal collegamento wi-fi e sono disponibili tablet e pc per le attività didattiche e di laboratorio. I laboratori e gli spazi didattici sono a norma rispetto alla sicurezza e gli studenti svolgono formazione specifica in merito. Le risorse economiche derivanti da azienda agraria, contributo volontario e partecipazione a progetti e iniziative garantiscono alla scuola una sufficiente disponibilità di risorse. Da associazioni sindacali e di categoria arrivano borse di studio per i più meritevoli. La manutenzione ordinaria è abbastanza curata e si lavora con attenzione al rispetto delle norme di sicurezza e al miglioramento in accordo con RSPP delle condizioni di lavoro

Vincoli

La scuola risente di un problema di gestione del TPL: gli studenti arrivano regolarmente in ritardo rispetto all'orario di inizio delle lezioni in percentuale significativa (25 %). L'ente locale proprietario degli immobili non ha previsto nel piano triennale ampliamenti, né investimenti per acquisire nuovi spazi. A Palidano, la villa, lesionata dal terremoto, è ancora inaccessibile e forse a breve sarà disponibile il progetto esecutivo del restauro per il quale occorreranno circa quattro anni di lavori. Inoltre difficoltà di programmazione in azienda rendono difficile sviluppare appieno le potenzialità dell'azienda, a Palidano per mancanza di rinnovamento, a MN per mancanza di volontà. Infine gli spazi non possono essere gestiti in maniera modulare e modificati sulla base delle esigenze didattiche. Nel caso di sdoppiamento di classi, lavori per gruppi di interesse o per classi parallele i limiti negli spazi e nelle dotazioni (alcune classi hanno un tetto massimo di alunni che possono ospitare) non garantiscono la flessibilità necessaria. Manca nelle tre sedi uno spazio per le assemblee di istituto; la sede di S. Benedetto è priva di palestra (si usa la palestra dell'IC). Gli spazi per la gestione amministrativa e gli uffici non sono adeguati. A Mantova la condivisione di spazi tra ITS e istituto tecnico rende difficile la gestione stessa degli spazi non adeguati ai bisogni.

1.4 Risorse professionali

Opportunità

Il personale di ruolo ha una media anagrafica superiore alla media nazionale così come gli anni di permanenza nella scuola sono alti. La costanza nell'organico, specie nelle materie tecniche e professionali, garantisce una trasmissione consolidata e tradizionale di conoscenze e pratiche. E' in corso un rinnovamento importante di docenti nelle discipline tecniche, sia per quiescenza che per mobilità. Tale rinnovamento si sta estendendo anche alle discipline di ordine generale. La presenza di docenti ITP e di potenziamento permette di sperimentare articolazioni flessibili della didattica e un uso modulare del tempo scuola. Alcuni docenti hanno maturato esperienze di ricerca e professionali, anche attraverso la libera professione, che assicurano aggiornamenti e ricerca ad alto livello. Il dirigente scolastico al secondo incarico triennale può portare nella gestione della scuola una buona conoscenza della struttura scolastica. I ruoli di coordinamento delle sedi sono ricoperti da persone di grande esperienze e capacità di gestione. I docenti di sostegno, numerosi, costituiscono un nucleo omogeneo, specie in alcune sedi, attivo e propositivo sul tema dell'inclusione e del superamento delle difficoltà di apprendimento e di stili cognitivi.

Vincoli

Le modifiche della legge 107 con il piano assunzioni hanno ampliato il numero di contratti a tempo indeterminato ma non hanno stabilizzato l'organico per la mancanza del vincolo triennale e dei limiti alla mobilità. La difficoltà di trovare docenti in alcune discipline tecniche e il necessario ricambio generazionale hanno particolarmente indebolito alcuni settori. La gestione dell’azienda agraria pone problemi di ricambio generazionale, in particolare nella sede di Palidano. Le risorse di organico potenziato devono sempre più diventare un supporto essenziale all'attività didattica, specie negli interventi di recupero e di sostegno alla didattica e ove possibile all'attività di gestione ed organizzazione. La presenza di docenti ITP in compresenza con i docenti disciplinari non sempre permette di sperimentare articolazioni flessibili della didattica e un uso modulare del tempo scuola. Il dirigente scolastico, al secondo incarico triennale non è riuscito a modificare comportamenti poco coesi e partecipati e ad ampliare l'assunzione di compiti e responsabilità. Il rinnovamento di parte del corpo docente condiziona le scelte di programmazione a lungo termine. I docenti tendono a non assumere responsabilità e compiti, specie in termini di progettazione di attività, rinnovamento della didattica. La divisione tra le sedi non è una divisione solo di tipo geografico, ma si riverbera nelle scelte didattiche e professionali.

    Autovalutazione Indicatori Dettaglio
2.1 Risultati scolastici

Punti di forza

Si azzera il numero di studenti trasferiti che abbandonano in corso d'anno per il secondo biennio e il quinto anno nel professionale Permangono ancora difficoltà nel terzo anno del tecnico, molto probabilmente legate alla scelta dell'articolazione e in ogni caso la percentuale dei trasferimenti assume valori medi superiori agli indicatori di riferimento. In positivo sono diminuiti il numero di non promossi e il numero di sospesi nel professionale, a conferma del valore dell’azione di intervento con corsi di recupero e attività personalizzata. Qualche criticità permane per il tecnico dove gli studenti ammessi alla classe successiva scendono di qualche punto percentuale. I dati dell’esame che premiano il tecnico rispetto al professionale possono non essere pienamente indicativi perché troppo condizionati dalla composizione delle commissioni. Il collegio docenti ha riflettuto sul tema di trasferimenti, ripetenze e giudizi sospesi e ha deciso di continuare con nuove modalità didattiche, valutative e di recupero, sfruttando anche le possibilità offerte dall'organico potenziato. La riflessione sul tema del recupero porta con sé anche una riflessione sulla attività didattica. Per il professionale si sono sperimentati corsi legati alla maturazione della capacità metodologica, al recupero della motivazione, alla integrazione dell'attività scolastica con la promozione del sé, esperienze che hanno prodotti risultati anche sugli esiti scolastici, diventati meno negativi

Punti di debolezza

Dall'analisi dei dati si nota come nel primo biennio risultino ancora elevate le percentuali di studenti trasferiti - in uscita - in corso d'anno per entrambi gli indirizzi (tecnico e professionale). La scuola di fronte alle difficoltà di motivazione, strumenti e contesto trova come risposta principale quella di selezionare e bloccare l'andamento regolare della carriera scolastica faticando a individuare forme di recupero curricolari o a sperimentare forme di recupero su percorsi non solo frontali. La valutazione dello scrutinio diventa lo strumento principale o l'unico per intervenire sulle difficoltà dello studente, anche se legate a motivazioni e capacità. La rigidità del sistema - che non prevede passerelle o forme alternative di assolvimento dell'obbligo - passaggio dal tecnico al professionale in corso d'anno, mescolanza di frequenza scolastica ed esperienza lavorativa - impedisce di intervenire nei casi in cui sia evidente che il percorso istituzionale è inadatto alle caratteristiche dello studente. I risultati dell'esame di stato non possono essere significativi nei punteggi medi - dato che la distribuzione dei risultati dipende in maniera considerevole dalle relazioni interne alla commissione. Nel corrente anno scolastico il confronto tra livelli raggiunti nelle prove Invalsi per il livello 13 ed esiti di esame di stato segnala in positivo i risultati di matematica nel tecnico e le debolezze in inglese - ascolto - e in genere nel professionale.

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

Gli studenti della scuola portano avanti regolarmente il loro percorso di studi, lo concludono e conseguono risultati soddisfacenti agli esami finali.

Rubrica di valutazione

3- Con qualche criticita'

Motivazione

La scuola non riesce a garantire il successo formativo alla totalità degli iscritti: i vincoli determinati dalle scelte degli studenti non coerenti con le indicazioni di orientamento e con i mezzi e gli strumenti a disposizione, le difficoltà di impostare un'attività efficace di recupero - concentrata solo in ambito disciplinare e non distribuita per competenze, i limiti di efficacia del consiglio di classe nel definire un percorso di recupero sono tra le cause principali di un'azione didattica che aiuta e premia soprattutto i più motivati e dotati. La riflessione sugli esiti si concentra solo sulle modalità di recupero delle difficoltà ma non ha ancora affrontato il tema della didattica e della definizione precisa del profilo in uscita dello studente. Le pratiche valutative tendono a misurare solo quello che manca, ma non valorizzano né gli elementi positivi presenti nella "prestazione" né traggono occasione dalla valutazione per costruire un percorso autonomo di recupero dello studente (la valutazione formativa è intesa come valutazione intermedia e non come vera forma di crescita e sviluppo). Le competenze professionali, che maturano nel corso del percorso scolastico e trovano riscontri in ambito lavorativo durante e successivamente al percorso scolastico, non trovano espressione nelle valutazioni finali e nelle certificazioni. A fronte di questo quadro molto critico gli esiti scolastici sono migliorati generalmente; resta da stabilire se si tratti di un fatto episodico, di un allentamento delle richieste o dell’efficacia di alcune pratiche didattiche e valutative.

2.2 Risultati nelle prove standardizzate nazionali

Punti di forza

La scuola nel suo complesso ha confermato o migliorato i propri risultati: sopra le medie di riferimento - Italia - Nord-ovest e Lombardia, anche se il differenziale positivo con quest'ultima è ridotto. In generale la scuola ha risultati positivi nelle classi del tecnico in italiano e in matematica, ma con limiti di omogeneità con una classe in particolare sotto le medie di istituto e di riferimento. Inoltre la scuola nel suo complesso migliora considerevolmente il punteggio atteso in base all'ESCS. La variabilità tra classi è inferiore alle medie di riferimento per italiano e per matematica anche se non è trascurabile. Il risultato positivo in matematica con la collocazione nei livelli 4 e 5 è predittivo del buon risultato di italiano. Non ci sono differenze significative legate al genere o alla nazionalità. La scuola incide in maniera molto positiva in termini di miglioramento del valore atteso secondo l'ESCS. si evidenzia una certa correlazione tra i risultati in italiano e matematica solo per i livelli più bassi (1, 2 e 3), mentre non sembrano essere mutualmente predittivi i risultati nei livelli di eccellenza. Circa il 60% degli alunni, comunque, si distribuisce tra i livelli 3 e 4 di italiano e 3, 4 e 5 di matematica. I dati del professionale mostrano un miglioramento sia in italiano che in matematica (più evidente con dati sopra le medie lombarde)

Punti di debolezza

I dati del tecnico non sono omogenei con forti differenze tra le classi e all'interno delle classi tra le diverse prove. Il funzionamento dei consigli di classe, anche di fronte a prove standardizzate e condivisione di metodi e strumenti, non è omogeneo ed efficace in ugual misura. Inoltre le prove standardizzate non sono assunte dall'intero consiglio di classe come strumento di verifica e misurazione, ma se ne conosce poco il contenuto, il valore euristico e predittivo, la capacità di indirizzare scelte didattiche e metodologiche. Il miglioramento nei risultati si deve tradurre in una pratica didattica che usi le competenze come traduzione delle conoscenze in una modalità di acquisizione - scoperta - diffusione degli apprendimenti e che faccia condividere tali competenze anche al di fuori delle discipline individuate da Invalsi per la descrizione dei dati standardizzati (italiano e matematica). I dati Invalsi delle classi quinte rispetto ai livelli degli studenti - manca la relazione di sistema sulla scuola - offre un quadro con luci e ombre; in termini di livelli sono positivi i dati di matematica per tutto il tecnico - una percentuale inferiore al 5 % di studenti non arriva al livello 3, mentre più deboli appaiono quelli di italiano - quasi nessuno ha raggiunto il livello 5, ma gli studenti con livello inferiore a 3 rimangono percentualmente pochi - circa10 % nel tecnico, mentre nel professionale i dati inferiore a 3 sono generalizzati in tutte le discipline.

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

Gli studenti della scuola raggiungono livelli di apprendimento soddisfacenti in italiano e matematica in relazione ai livelli di partenza e alle caratteristiche del contesto.

Rubrica di valutazione

5- Positiva

Motivazione

I risultati del professionale anche se con un campione ridotto segnano un cambiamento importante di direzione, più accentuato in matematica. I dati del tecnico confermano la ripresa degli ultimi anni, un miglioramento del risultato atteso in termini di ESCS e segnalano in negativo una certa variabilità tra classi con alcune che si collocano nella fascia medio-alta e una in particolare che evidenzia debolezze. La pratica delle prove standardizzate appare consolidata, ma rimane il problema di trasferire i dati e le competenze rilevate in una pratica didattica consapevole e diffusa. Le prove Invalsi da un lato descrivono rispetto alle competenze misurate un quadro con luci e ombre che devono essere assunte nel miglioramento e nella modifica delle pratiche didattiche e dall'altro offrono una serie di indicazioni rispetto ai livelli da raggiungere e alle competenze agite che mostrano chiaramente gli effetti del lavoro didattico in positivo e in negativo anche a distanza; tali competenze necessitano di specifiche attività e impegni.

2.3 Competenze chiave europee

Punti di forza

Le competenze chiave di cittadinanza e di sviluppo dei valori positivi sono state definite dal collegio docenti e trovano espressione anche nel regolamento del voto di comportamento. Gli studenti hanno continuato a sviluppare gli spazi di autonomia legati ai decreti delegati e a realizzare in tutte le sedi attività di gestione degli spazi di partecipazione con una buona autonomia; la qualità delle scelte degli studenti è la conferma che la loro partecipazione e capacità di progettazione e valutazione deve essere valorizzata. Il livello di conflittualità specie nella sede del tecnico è estremamente ridotto, con pochi casi di bullismo, che non si radicalizzano. Il clima relazionale è generalmente positivo. Particolarmente inseriti risultano gli studenti svantaggiati, sia i D.A. che i DSA e la scuola appare sul territorio come luogo importante di integrazione e inclusione. Il rispetto dei vincoli e degli obblighi scolastici è mediamente soddisfacente. All'interno delle attività di alternanza scuola - lavoro, oggi PCTO, si è cercato di sviluppare l'attitudine all'imprenditorialità, alla gestione di impresa, all'elaborazione di un business plan.

Punti di debolezza

Il numero di provvedimenti disciplinari e di sospensioni ha avuto una inversione di tendenza, non perché siano aumentati in assoluto i casi difficili da gestire, ma perché la loro risoluzione è stata affidata in alcuni casi di consigli di classe in difficoltà solo ai provvedimenti disciplinari di tipo sanzionatorio, senza che siano state esplorate forme alternative di gestione del conflitto e una indagine precisa delle cause del conflitto stesso. Il livello di conflittualità tende a radicalizzarsi dove anche il dialogo educativo e didattico è debole o non proficuo. Le famiglie non sempre riescono a collaborare con la scuola negli interventi educativi. Lo sforzo educativo compiuto con attività anche non "strutturate" non ha dato risultati su tutta l'utenza. La continuità tra lavoro in classe e lavoro domestico non è sempre assicurata. Le competenze chiave di cittadinanza non sono effettivamente misurate né oggetto di azioni o progetti particolari. Il contesto sociale disagiato in alcuni casi non trova nelle attività della scuola una risposta specifica. Le competenze chiave e di cittadinanza trasversali alle competenze didattiche, non solo non sono descritte e valutate, ma non esistono, se non in pochi casi isolati, progetti specifici di intervento sulle stesse competenze, da integrare anche per le modifiche all'esame di stato.

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

Gli studenti della scuola acquisiscono livelli soddisfacenti nelle competenze sociali e civiche, nell'imparare a imparare, nelle competenze digitali e nello spirito di iniziativa e imprenditorialità.

Rubrica di valutazione

4-

Motivazione

Le competenze chiave e di cittadinanza trasversali alle competenze didattiche non sono state descritte e valutate in un quadro organico e condiviso e risultano concentrati in pochi casi isolati e progetti specifici di intervento sulle stesse competenze per la risoluzione di situazioni dove è presente maggiore conflittualità nelle classi. Il clima relazionale all'interno delle classi e con i docenti è generalmente buono, ma stanno emergendo difficoltà di gestione delle pratiche valutative e didattiche e anche della motivazione e del coinvolgimento degli studenti. Per le modifiche intervenute in sede di esame di stato le competenze di cittadinanza e costituzione devono entrare nel percorso scolastico curricolare e essere diffuse su tutti gli studenti e le classi.

2.4 Risultati a distanza

Punti di forza

I dati relativi al successo negli studi universitari sono estremamente positivi con qualche criticità nel settore scientifico; tale positività può essere spiegata con il fatto che a continuare gli studi post-diploma sono generalmente gli studenti più motivati e capaci. Inoltre il numero di diplomati che sceglie gli studi universitari, pur ridotto, è progressivamente in aumento rispetto agli anni precedenti, anche per l’aumento in valore assoluto del numero di diplomati: la riforma a regime produce più facilmente continuità di formazione nel sistema scolastico. Nei casi in cui l'orientamento nella secondaria di primo grado sia stato condotto in maniera corretta e coerente con attitudini e profilo dello studente i risultati scolastici sono in linea con le indicazioni e la scuola tende a conservare o migliorare i profili in ingresso degli studenti. In ambito lavorativo il numero di occupati post-diploma è molto elevato rispetto alle medie di riferimento, con un numero di contratti a tempo indeterminato, forse frutto delle politiche nazionali di riduzione dei contratti a termini o parasubordinati. In senso generale alla conclusione del percorso di studi i due canali possibili, mondo del lavoro e formazione universitaria post-diploma, assicurano allo studente un ingresso con gli strumenti adatti per poter assecondare le proprie inclinazioni e desideri.

Punti di debolezza

I risultati degli studenti che hanno scelto di proseguire gli studi riguardano un campione di studenti ancora numericamente ridotto e forse statisticamente non significativo, L'orientamento universitario è indirizzato specialmente alla presentazione dell'offerta formativa specialistica, legata al settore di provenienza, ma manca una progettualità sulle attitudini e i bisogni degli studenti. In ambito lavorativo il numero di inserimenti è elevato, ma manca, anche se i dati non lo dicono esplicitamente, la capacità di avviare gli studenti a un percorso imprenditoriale autonomo o orientato al mercato estero. Inoltre gli inserimenti lavorativi se assicurano di fatto una piena occupazione non garantiscono una scelta lavorativa di qualità sul piano professionale ed economico. Si ha l’impressione che spesso le imprese debbano attuare una formazione di secondo livello per i diplomati che vengono assunti. Va avviato un monitoraggio delle scelte post-diploma degli studenti e una verifica della coerenza di tali scelte con i consigli e le attività orientative. L’apertura di un percorso post-diploma deve trovare conferma nella capacità orientativa della scuola, nella volontà del sistema educativo di valorizzare tale offerta e nel sistema delle imprese di collaborare a definire tali figure.

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

Gli studenti in uscita dalla scuola hanno successo nei successivi percorsi di studio e di lavoro.

Rubrica di valutazione

5- Positiva

Motivazione

I dati sui risultati a distanza nelle scelte universitarie non hanno serie storiche numerose e possono non essere pienamente significativi; la scuola attuerà un monitoraggio di tali esiti; in generale esiti a distanza e sbocchi occupazionali appaiono rispondenti ai bisogni e ai profili; da migliorare l'orientamento di tipo vocazionale e la relazione tra le scelte didattiche e formative della scuola e le esigenze di territorio e imprese in termini di figure specializzate con riferimento anche all'ITS.

    Autovalutazione Indicatori Dettaglio
3.1 Curricolo, progettazione e valutazione

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

La scuola propone un curricolo aderente alle esigenze del contesto, progetta attivita' didattiche coerenti con il curricolo, valuta gli studenti utilizzando criteri e strumenti condivisi.

Situazione della scuola

3- Con qualche criticita'

Motivazione

Sono stati elaborati gli strumenti per costruire una programmazione didattica coerente con le linee guida, che porti al raggiungimento di competenze, misurata in maniera chiara, trasparente e obiettiva. Lo sforzo di elaborazione non ha avuto una ricaduta importante ed effettiva sull'attività didattica ancora troppo libera e autonoma nelle scelte degli insegnanti, scelte che a volte sfociano nell'arbitrio o nella impossibilità di rendicontazione e verifica. La forte variabilità tra classi dipende anche dalla difficoltà o incapacità di programmazioni comuni o di attività didattiche che siano trasversali sia all'interno dei consigli di classe che tra classi. Serve un'impronta forte in ambito di programmazione e di definizione delle attività per rendere efficaci e costruttive le scelte didattiche e formative. La valutazione, intermedia e finale, rimane a tutti gli effetti una misurazione di prestazione costruita sul docente e sulla sua professionalità e conoscenza disciplinare; mancano, tranne alcuni casi, riferimenti a un profilo disciplinare comune, indicazioni relative al percorso per arrivare a un obiettivo di competenze vero e proprio, la costruzione di abilità che possano essere trasferite anche al di fuori del contesto di misurazione. Il profilo dello studente in uscita o nei livelli intermedi non è stato approfondito o definito e la valutazione finale di anno scolastico è una mera misurazione di un contenitore più o meno pieno di dati. La valutazione e il profilo che ne consegue è troppo condizionata dal docente che misura e mancano riferimenti a misurazioni o controlli esterni. Infine la valutazione diventa in generale sanzionatoria o premiale e non descrive lo sviluppo nel curricolo delle competenze dello studente né nel curricolo è assunta in maniera chiara la valenza della valutazione formativa, elemento di costruzione e definizione del percorso di apprendimento e di autovalutazione dell’efficacia dell’attività didattica. I cdc devono essere potenziati.

3.2 Ambiente di apprendimento

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

La scuola cura gli aspetti organizzativi, metodologici e relazionali dell'ambiente di apprendimento.

Situazione della scuola

3- Con qualche criticita'

Motivazione

Gli spazi della scuola - ridotti per gli effetti del terremoto da un lato e per limiti nella programmazione da parte dell'ente proprietario della struttura - sono un vincolo importante alle possibilità di articolazione e gestione delle attività didattiche. La progressiva diffusione delle nuove tecnologie, importante sul piano meramente strumentale - ancora non ha prodotto un significativo cambiamento nelle pratiche didattiche. Gli spazi di sperimentazione - laboratori, azienda agraria, rapporti con aziende - devono essere ulteriormente ampliati e utilizzati in maniera più proficua e approfondita, coerentemente con le attività didattiche. La gestione dei conflitti, pur limitati ed episodici, appare abbastanza coerente con gli obiettivi educativi generando buone ricadute sul piano degli effetti con qualche limite nel professionale. Da migliorare la relazione tra docenti e studenti che in alcuni casi è irrigidita in atteggiamenti soprattutto sanzionatori e repressivi, senza che ci sia modo di costruire una relazione educativa efficace di fronte ai problemi di gestione. La valutazione non positiva è una media tra alcune situazioni di eccellenza nella gestione delle situazione di difficoltà, nell’impiego degli spazi, nella modifica e valorizzazione degli ambienti di apprendimento e altre situazioni di incapacità di gestione dello spazio classe, del dialogo educativo, della condivisione con gli studenti di obiettivi, metodi e percorsi. Le esperienze di valore ed eccellenza in alcune aree, discipline, sedi non diventano paiono strutturale e condiviso della scuola e non permettono una contaminazione positiva tra i più motivati e capaci e i docenti da coinvolgere e formare maggiormente.

3.3 Inclusione e differenziazione

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

La scuola cura l'inclusione degli studenti con bisogni educativi speciali, valorizza le differenze culturali, adegua l'insegnamento ai bisogni formativi di ciascuno studente attraverso percorsi di recupero e potenziamento.

Situazione della scuola

4-

Motivazione

Le pratiche e le procedure per l'inserimento degli studenti diversamente abili, degli studenti con DSA e in generale degli studenti con BES sono chiare e definite, ma la loro applicazione nel corso degli anni ha subito dei rallentamenti o delle difficoltà legate alla mancata stabilizzazione del personale docente, con particolare riferimento ai docenti di sostegno - nel corrente anno scolastico ad esempio la sede di Palidano ha avuto un solo docente titolare a fronte di sette posti in organico - e più in generale dei docenti; le pratiche collaudate non sono diffuse in maniera omogenea e rimane una separazione tra il docente di sostegno e il docente disciplinare, tra lo studente con BES e lo studente normodotato che incide sui risultati, sugli obiettivi e sulla maturazione. Alcune esperienze di eccellenza - a diploma studenti con obiettivi minimi, inserimento lavorativo di studenti diversamente abili, inclusione tra DA e normodotati - in alcuni contesti vanno segnalate e valorizzate.

3.4 Continuita' e orientamento

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

La scuola garantisce la continuita' dei percorsi scolastici e cura l'orientamento personale, scolastico e professionale degli studenti.

Situazione della scuola

4-

Motivazione

Il voto è una sorta di media tra le esperienze positive quasi pienamente soddisfacenti per quanto riguarda i PCTO e le difficoltà in merito all'orientamento in entrata e in uscita e il monitoraggio delle difficoltà di orientamento, compreso l'orientamento motivazione nel corso del percorso quinquennale. Le attività di orientamento, specie in entrata, non sono efficaci e percepite come essenziali dal corpo docente e non hanno incidenza né sulla popolazione scolastica in entrata né sulle scelte didattiche in tema di inserimento nel percorso formativo. Manca l'aspetto del monitoraggio delle attività e sia per l'orientamento in entrata che per quello in uscita un momento di formazione - verifica del profilo dello studente non limitato alle semplice competenze, ma teso alla ricerca dell'identità e del ruolo dello studente. Le attività di monitoraggio potrebbero supportare maggiormente l'impegno in termini di orientamento e garantire risultai più efficaci e rispondenti ai bisogni e alle richieste delle famiglie. Serve un monitoraggio nel corso del quinquennio per tutte le scelte curricolari degli studenti, per verificare l'efficacia della formazione in uscita offerta agli studenti. I PCTO sono invece soddisfacenti e si stanno producendo risultati sulla valutazione delle competenze, il legame tra la valutazione dei PCTO le valutazioni disciplinari e l’inserimento dei PCTO nel percorso curricolare disciplinare.

3.5 Orientamento strategico e organizzazione della scuola

Punti di Forza:

Le priorità (la mission e la vision) dell'istituto sono definite chiaramente sia per ordinamento che per l'elaborazione che ha trovato sintesi nel PTOF e nei documenti ad esso collegati. La conoscenza di tale mission da parte delle famiglie, del territorio e dei portatori di interesse trova conferma in una sostanziale condivisione del progetto educativo complessivo. Le priorità e gli obiettivi della scuola trovano sostegno in una serie di accordi e partnership con portatori di interesse -associazioni e gruppi professionali - e nelle aziende che hanno rapporti in termini di formazione con la scuola e di supporto ai PCTO. Le attività di progettazione (PTOF), di monitoraggio (RAV) e di intervento (PdM) hanno permesso alla scuola e specialmente a un gruppo di docenti più coinvolti di descrivere, monitorare e individuare specificità e bisogni della scuola. La scuola, anche se ha abbandonato da cinque anni la certificazione di qualità (ISO), aveva sviluppato con l'adesione al Polo Qualità Lombardia e la certificazione di qualità una modalità di lavoro pianificata con procedure consolidate dei singoli atti e valutazione finale. La progressiva dematerializzazione di alcuni documenti permette un controllo rapido anche a distanza e il monitoraggio delle attività didattiche e amministrative. L'adozione del protocollo digitale informatizzato ha migliorato le pratiche di lavoro. La rendicontazione dei progetti è sia amministrativa che di raggiungimento di obiettivi non solo finanziari e confluisce in una valutazione di merito. La segreteria amministrativa garantisce standard sufficienti di efficienza e di lavoro sia sul piano delle procedure che della correttezza amministrativa e contabile. La scuola organizzata su tre punti di erogazione, in tre diversi comuni distanti tra loro, si è dotata di un organigramma che assicura il buon funzionamento del sistema in termine di rispetto di bisogni e obblighi. La delega del DS di alcune funzioni organizzative e applicative garantisce una certa omogeneità e condivisione di pratiche e comportamenti. Un numero pur ridotto di docenti ma con buone capacità di leadership assume ruoli apicali e di riferimento per l'organizzazione e la promozione di attività di tipo didattico. La comunicazione tra i docenti con responsabilità e la dirigenza da un lato e gli altri docenti dall'altra, si realizza, anche se informalmente, con un buon livello di condivisione e una certa rapidità ed efficacia. Il FIS non premia più solamente incarichi e funzioni legate all'organizzazione, ma cerca di supportare le scelte strategiche legate al PTOF e agli obiettivi di miglioramento. Da alcuni anni si è deciso di attivare un questionario di soddisfazione rivolto a studenti dell'ultimo anno, famiglie e docenti per misurare l'efficacia dell'azione e cogliere proposte di intervento e modifica.

Punti di Debolezza

Il lavoro di elaborazione delle priorità e delle specificità dell'istituto, opera di un gruppo ristretto, è poco conosciuto e condiviso da una parte dei docenti, in parte per la volontà di non lasciarsi coinvolgere e motivare dal percorso di autovalutazione e descrizione dell'interno, in parte perché fermi a una visione della scuola superata dall'ordinamento, dal cambiamento dell'utenza, dalle modifiche alla professione. I documenti legati alla valutazione di istituto elaborati in questi anni non hanno trovato rispondenza in una serie di interventi organici; sono chiari a un gruppo abbastanza ampio i bisogni e le necessità della scuola, ma la condivisione delle politiche per intervenire su questi bisogni è limitata a un piccolo gruppo e soprattutto la maggioranza dei docenti non ha ancora sviluppato un'idea forte di appartenenza alla scuola e di consapevolezza della sua mission. Il rapporto con il territorio, chiaro e significativo, non trova espressione in attività e proposte che agiscano sulla didattica e sulla programmazione delle attività. Sporadici appaiono i progetti di collaborazione con associazioni professionali perché non incidono effettivamente sulla progettualità della scuola. La descrizione di priorità e traguardi: la capacità del collegio di lavorare per raggiungerla è da organizzare e guidare; troppe divisioni e contrasti, troppe autonomie che spesso danno messaggi divergenti sul piano di obiettivi e risultati. La scelta di abbandonare la certificazione non ha portato con sé la consapevolezza di aver perso un momento importante di documentazione delle attività e delle operazioni; inoltre riemerge sotto traccia la volontà di non rendicontare le azioni e i passi che portano alle decisioni rendendo difficile intervenire per capire le difficoltà e le incertezze sistematiche e rimediare agli errori e alle inadeguatezze. La verifica dei progetti, che tocca al collegio, è spesso frutto di impressioni, al più supportate da indagini di soddisfazione, che non misurano, al di là del gradimento, il rapporto costi - benefici. I gruppi di lavoro afferenti le FS si occupano di progettazione, ma non esiste uno strumento o un gruppo che misura l'efficacia dei progetti. Manca uno strumento o un gruppo di persone che verifichi nel tempo l'efficacia dei progetti e definisca i criteri per la loro reiterazione o sostituzione o proponga altre possibili integrazioni. Gli obiettivi sono sostanzialmente di tipo didattico-disciplinare, ma esiste poca chiarezza nel distinguere i risultati disciplinari - spesso di tipo contenutistico - e l'efficacia in termini di competenze. Nella definizione degli incarichi del PTOF la progettualità legata al miglioramento appare ancora troppo ridotta rispetto ad altre attività che non hanno un impatto significativo su esiti e processi; inoltre i progetti che emergono non sembrano in alcuni casi rispettare le priorità e gli obiettivi definiti nel RAV.

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

La scuola definisce la propria missione e la visione, monitora in modo sistematico le attività che svolge, individua ruoli di responsabilita' e compiti per il personale in modo funzionale e utilizza in modo adeguato le risorse economiche.

Situazione della scuola

4-

Motivazione

La scuola ha chiarito nel corso del tempo vision e mission e definito le priorità, ma manca un quadro organico di approfondimento e di sperimentazione, una precisa gerarchia di innovazione e di ampliamento dell'offerta, una precisa capacità di intervenire attraverso un ampliamento dell'offerta negli spazi di debolezza e di difficoltà. La scuola non ha difficoltà a trovare risorse non solo economiche per attuare progetti e iniziative, con un numero crescente di accordi di rete e collaborazione, ma manca una visione strategica complessiva del percorso che la scuola deve compiere, specie in ambito didattico e disciplinare. In generale la scuola non ha problemi a finanziare le proprie iniziative e proposte, ma è debole proprio nella capacità progettuale e propositiva. Il collegio docenti in particolare manca di capacità progettuale e le sue articolazioni - dipartimenti, aree di asse - non riescono a supplire alle sue carenze, finendo per riprodurre le stesse inadeguatezze del collegio, che non appare in realtà come luogo di progettazione, dialogo e crescita formativa. Le risorse economiche e professionali non appaiono coordinate in un quadro omogeneo e condiviso e la gestione unitaria e la direzione strategica non emergono in maniera chiara. La gestione amministrativa delle risorse non permette una programmazione chiara e a lungo termini di risorse e progettualità. La progettualità legata al miglioramento appare ancora troppo ridotta e gli esiti sembrano non avere un impatto significativo sui processi; inoltre i progetti che emergono non sembrano in alcuni casi rispettare le priorità e gli obiettivi definiti nel PdM. Il ricambio per trasferimento o pensionamento nel personale docente e amministrativo ha reso difficile la gestione ordinaria di compiti e attività e mostrato in alcuni casi la scarsa condivisione di procedure, azioni con particolare riferimento a progettazione e rendicontazione.

3.6 Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane

Punti di Forza:

Sulla scorta delle modifiche normative della legge 107, è stato definito un piano triennale di aggiornamento che ha previsto tre azioni principali di formazione. La formazione affidata alle scuole capofila di ambito per la formazione ha prodotto un numero significativo, forse eccessivo, di corsi. L'esigenza di formazione e di aggiornamento è percepita come primaria da una parte significativa del corpo docente. Il doppio canale da utilizzare per la formazione - risorse "orarie" da contratto e risorse economiche - permette di progettare un numero ampio di ore di formazione. Le attività di formazione e di aggiornamento hanno una ricaduta in alcuni casi su gruppi disciplinari, progettazione didattica e attività in classe. L'organico dell'autonomia è impiegato in attività di compresenza per lo scambio di esperienze ed attività didattiche e formative. Esistono all'interno della scuola professionalità importanti sul piano delle capacità didattiche, delle conoscenze disciplinari, dell'alto livello di ricerca scientifica e delle conoscenze tecniche. Esiste un certo numero di docenti che sanno coniugare attività di docente e ricerca professionale e lavorativa e mettere al servizio della scuola le proprie risorse in una buona allocazione di risorse e opportunità. I momenti di formazione, specie per i neo-assunti o per gruppi ben definiti (alcuni dipartimenti) sono al servizio del miglioramento della funzione docente. Esiste una sorta di tutoraggio implicito che trasmette dai docenti più esperti e motivati ai nuovi e poco esperti nuove metodologie e pratiche. In sede di assegnazione del bonus docenti è stata impiegata una scheda di misurazione - descrizione delle competenze professionali funzionale a una sorta di descrizione delle competenze professionali dei docenti. Con l'organico dell'autonomia si è cercato di affiancare un docente senior a un docente junior per uno scambio proficuo di esperienze e professionalità. La partecipazione ai gruppi di lavoro è sostenuta sul piano finanziario - accesso al FIS - e sul piano dell'articolazione del collegio in attività ad esso collegate. I gruppi disciplinari e i dipartimenti sono momenti essenziali del calendario scolastico e degli impegni ad esso collegati. La suddivisione della scuola in tre sedi trova nei momenti collegiali parziale ricomposizione e occasione di confronto e condivisione. L'esistenza di un nucleo storico dell'istituto favorisce lo scambio di dati ed elementi utili alla didattica. I gruppi di lavoro che nel corrente anno scolastico hanno lavorato all'elaborazione del PTOF, del RAV e delle attività di autovalutazione e in ambito di innovazione didattica sono rappresentativi di molte delle aree e delle sensibilità dell'istituto.

Punti di Debolezza

L'estrema eterogeneità del corpo docente con una parte significativa di docenti di area tecnica e una parte altrettanto significativa di docenti a tempo determinato, il numero elevato di docenti di sostegno rende difficile la progettazione di un percorso di formazione unitario e coerente con i bisogni dei docenti nel suo complesso; inoltre le esigenze specifiche disciplinari non trovano espressione in una proposta di formazione forte di collegio o dipartimento . Non si riesce a partire dai docenti più preparati e motivati a costruire un supporto interno al miglioramento, alla diffusione e condivisione delle buone pratiche. Non sembra ancora pienamente percepito il legame essenziale tra offerta formativa, esiti degli studenti e formazione (metodologica e didattica) dei docenti: solo con una modifica sostanziale delle modalità didattiche, pedagogiche e valutative sarà possibile cambiare gli esiti degli studenti. Le attività di compresenza attraverso l'organico dell'autonomia non si sono tradotte in molti casi in concreta condivisione di pratiche. Le occasioni di formazione gestite a livello provinciale sono state poco o per nulla efficaci sul livello di preparazione dei docenti e trasferibili in attività didattiche immediate. La scuola non ha messo a punto sistemi di monitoraggio delle risorse umane e dei loro bisogni né esiste un portfolio individuale dei docenti. Il collegio docenti non ha elaborato criteri per l'assegnazione degli incarichi che si basino sulle competenze professionali dimostrate. La scelta delle persone e gli incarichi loro affidati rispondono a una logica informale di definizione senza un criterio guida preciso di individuazione delle figure corrette. Non esiste all'interno del corpo docente in senso generale la consapevolezza che la comunità docente è comunità di relazione e scambio di attività e procedure. La scheda per la descrizione delle competenze professionali da utilizzare per l'assegnazione del bonus per la valorizzazione dei docenti è stata compilata da una parte minima dei docenti e non ne è stato compreso il valore di descrizione in vista del miglioramento. I gruppi di lavoro, specie i dipartimenti, sono sentiti come un puro adempimento formale o la riproduzione stanca e poco motivata di pratiche consuete con una ricaduta limitata sull'attività didattica privi di una capacità di aggiornamento professionale e di apporto di competenze ai bisogni e alle necessità della scuola. I gruppi di lavoro non istituzionali legati a FS o a progetti faticano ad ampliare la partecipazione dei docenti alla vita della scuola e sono spesso composti da un nucleo ridotto di docenti -sempre i soliti. L'appartenenza a un gruppo di lavoro o la condivisione di pratiche ed esperienze in nome di una supposta libertà e autonomia, non è percepita come valore o occasione di contribuire allo scambio di conoscenze e pratiche.

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

La scuola valorizza le risorse professionali, promuove percorsi formativi di qualita' e incentiva la collaborazione tra pari.

Situazione della scuola

3- Con qualche criticita'

Motivazione

Le professionalità per attivare gruppi di lavoro che siano efficaci e incidano sul processo di costruzione di un'identità forte della scuola esistono, ma non riescono a incidere su tutto il corpo docente perché da un lato i momenti collegiali e le articolazioni sono vissute come adempimenti meri e dall'altra i gruppi di lavoro, spesso costituiti su fase informale e spontanea, non riescono a diventare anche per limiti nella direzione momento di aggregazione e di spinta al rinnovamento. La scuola deve poter promuovere e mettere a sistema le professionalità e le esperienze di valore che esistono al suo interno. Servono strumenti di raccolta dei materiali comuni e delle esperienze significative perché possano poi essere condivise e trasmesse all'intera comunità docente. Esistono all'interno del corpo docente rigidità che si traducono in una attività di opposizione a ogni forma che richieda cambiamento o maggiore impegno. Non esiste in maniera condivisa una identità del corpo docente come parte dell'intera istituzione. La formazione tra pari essenziale e ritenuta tale dallo stesso corpo docenti per gli studenti non si realizza nel corpo docente, né sono chiare le modalità di formazione continua, di trasferimento di questa formazione alla comunità scolastica, di valorizzazione all'interno della scuola di tale professionalità. Le risorse professionali più giovani e motivate vengono spesso frenate nel loro sforzo di miglioramento e cambiamento. Il ruolo dei dipartimenti deve essere recuperato come elemento di progettazione definizione e controllo dell'attività didattica e allo stesso tempo il collegio docenti deve diventare luogo di ratifica e approvazione di una vera e discussa definizione della natura e dell'identità della scuola, momento di confronto e di identificazione nei valori della scuola e nella sua missione istituzionale.

3.7 Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie

Punti di Forza:

La scuola per struttura e finalità ha e deve avere rapporti intensi con soggetti esterni sia istituzionali che privati che ampliano l'offerta formativa, permettono lo sviluppo di progetti e iniziative. Il numero di soggetti e di risorse che entrano in rete con la scuola è ampio e la scuola sta riprendendo un ruolo attivo in queste reti e accordi esterni. I progetti di stages, PCTO, esperienze lavorative, partnership completano il percorso ordinario della scuola. Le attività di coordinamento nelle quali la scuola è inserita si situano a livelli diversi che possono essere così sintetizzati: a) accordi finalizzati alla gestione dei PCTO e alla costruzione di itinerari e percorsi professionali postdiploma; b) accordi e reti tra scuola - reti di scopo, dedicate a legalità, formazione per il sostegno, istituti agrari, formazione; c) accordi e reti di scuola come capofila provinciale - CTS, consulta studentesca, polo provinciale per la formazione - o in ruolo di coordinamento (coordinamento rete di ambito). In questa logica di ampliamento va letta la partecipazione alla fondazione che ha progettato e realizzato un percorso ITS nel settore agroalimentare. La corresponsabilità tra famiglie e scuola è nel dialogo continuo, nel costante monitoraggio di esiti e situazioni, nella possibilità di intervenire con tempestività nelle situazioni difficili e di disagio. Il rapporto con le famiglie degli studenti con BES sono continui anche per le particolari condizioni dei ragazzi in questione .

Punti di Debolezza

Le iniziative di partnership, collaborazioni con il mondo del lavoro e delle professioni e di progressiva integrazione dell'attività didattica in aula con le possibilità esterne ampie e numerose devono diventare sistematiche in tutte le sedi e tutti i percorsi formativi per costituire un momento di orientamento anche vocazionale per gli studenti. Manca un vero collegamento costante con il mondo dell'università e con esperienze specifiche di ricerca e di approfondimento. Manca la capacità di inserire tali collaborazione e partnership in maniera strutturale nel curriculum didattico. Il dialogo con le famiglie non riesce a coinvolgere tutte le famiglie, ma rimangono alcuni limiti in situazioni difficili o svantaggiate. La capacità delle famiglie di dialogare non riesce del tutto a condividere e modificare l'offerta formativa. In alcune situazioni il dialogo con le famiglie è limitato al confronto sui risultati scolastici, sui quali si scaricano e si concentrano le aspettative e le richieste delle famiglie e degli studenti. La presenza negli organi collegiali pur continua non si traduce sempre in proposte concrete, ma appare più come la presa d'atto di scelte e proposte che vengono dalla dirigenza e dai docenti. Le famiglie supportano le scelte della scuola, anche con una grande fedeltà in merito al contributo volontario, ma non riescono ad essere parte attiva delle scelte progettuali. Rimane ancora da costruire una possibile associazione di famiglie e genitori. Il legame del territorio con la sede storica di Palidano si sta raffreddando anche per i ritardi nei lavori di sistemazione della villa danneggiata dal terremoto.

Rubrica di valutazione

Criterio di qualità:

La scuola svolge un ruolo propositivo nella promozione di politiche formative territoriali e coinvolge le famiglie nella definizione dell'offerta formativa e nella vita scolastica.

Situazione della scuola

6-

Motivazione

La scuola ha parte attiva in reti e collaborazioni a vario titolo con attori diversi - pubblici e privati, interni o esterni alla scuola. Le collaborazioni hanno ricadute importanti in termini di risorse, sperimentazioni e visibilità. Manca la capacità di inserire queste collaborazioni in un quadro più organico che sia parte integrante della progettazione didattica. Le risorse economiche ed umane a disposizione della scuola sono molte, diverse, distribuiti e non comuni. Il ruolo centrale della scuola sul territorio, la collaborazione con le famiglie e l'ampliamento dell'offerta attraverso l'ITS sono elementi degni di nota. Il ruolo della scuola nelle reti è soprattutto di tipo amministrativo e non si è ancora pienamente tradotto in una leadership educativa e progettuale completa. Rimane da completare il rapporto con l'amministrazione provinciale proprietaria degli immobili. Rimane da ampliare il ruolo delle famiglie e il loro coinvolgimento diretto nelle scelte, ferma restando la condivisione sostanziale delle scelte educative e formative della scuola.

  Dettaglio
Le priorita' si riferiscono agli obiettivi generali che la scuola si prefigge di...

... realizzare nel lungo periodo attraverso l'azione di miglioramento. Le priorita' che la scuola si pone devono necessariamente riguardare gli esiti degli studenti. Si suggerisce di specificare quale delle quattro aree degli Esiti si intenda affrontare (Risultati scolastici, Risultati nelle prove standardizzate nazionali, Competenze chiave europee, Risultati a distanza) e di articolare all'interno quali priorita' si intenda perseguire (es. Diminuzione dell'abbandono scolastico nel primo anno di secondaria di II grado; Riduzione della variabilita' fra le classi; Sviluppo delle competenze sociali degli studenti di secondaria di I grado, ecc.). Si suggerisce di individuare un numero limitato di priorita' (1 o 2 per scuola) selezionandole all’interno di una stessa area o al massimo di due aree degli Esiti degli studenti. I traguardi sono di lungo periodo e riguardano i risultati attesi in relazione alle priorita'. Si tratta di risultati previsti a lungo termine (3 anni). Essi articolano in forma osservabile e/o misurabile i contenuti delle priorita' e rappresentano le mete verso cui la scuola tende nella sua azione di miglioramento. Per ogni priorita' individuata deve essere articolato il relativo traguardo di lungo periodo. Essi pertanto sono riferiti alle aree degli Esiti degli studenti (es. in relazione alla priorita' strategica "Diminuzione dell'abbandono scolastico nel primo anno di secondaria di II grado", il traguardo di lungo periodo puo' essere definito come "Rientrare nella media di abbandoni regionali pari al 4%, e precisamente portare gli abbandoni della scuola al di sotto del 4%"). E' opportuno evidenziare che per la definizione del traguardo che si intende raggiungere non e' sempre necessario indicare una percentuale, ma una tendenza costituita da traguardi di riferimento a cui la scuola mira per migliorare, ovvero alle scuole o alle situazioni con cui e' opportuno confrontarsi

Priorità e Traguardi

Risultati scolastici

PRIORITA'

Modifica del rapporto numerico tra numero di iscritti e numero di trasferimenti.

TRAGUARDO

Ridurre del 15 % i trasferimenti nel primo anno attraverso riorientamenti rapidi e dimezzare fino a zero le quote negli anni successivi.

Obiettivi di processo collegati

- Costruzione di un percorso di continuità tra biennio e triennio per migliorare l'integrazione tra i bienni e definizione della curvatura delle tre articolazioni e del profilo del professionale con attivazione nel biennio dei Percorsi Formativi Individualizzati

- Estensione del modello di tutoraggio per i neoimmessi ai docenti di nuova nomina nella scuola e utilizzo di un sistema di tutoraggio interno al gruppo disciplinare per la condivisione di pratiche e la crescita professionale e formativa

- Miglioramento della capacità orientativa in entrata e potenziamento dei rapporti con la scuola secondaria di primo grado.

- Modifica della rigidità del gruppo classe anche attraverso l'utilizzo dei docenti dell'organico potenziato: classi aperte per gruppi di livello, recupero in orizzontale anche attraverso la peer-to-peer education

- Realizzazione di un percorso che renda possibile nel consiglio di classe il raggiungimento degli obiettivi minimi per studenti certificati.

- Criteri di valutazione che si costruiscano non solo per differenza e sottrazione

- Attivazione di prove comuni per classi parallele - primo biennio - e correzione comune e incrociata tra docenti di classi parallele con o senza prove comuni - e sperimentazione in vista dell'esame di stato di prove comuni e correzione comuni di tali prove.


PRIORITA'

Modifica del rapporto numerico tra iscritti e numero di non promossi e del rapporto tra iscritti e sospesi per numero di discipline

TRAGUARDO

Riduzione annua del 10 % del numero degli studenti non ammessi e del numero di sospesi con uno, due, tre o quattro discipline

Obiettivi di processo collegati

- Costruzione di un percorso di continuità tra biennio e triennio per migliorare l'integrazione tra i bienni e definizione della curvatura delle tre articolazioni e del profilo del professionale con attivazione nel biennio dei Percorsi Formativi Individualizzati

- Miglioramento della capacità orientativa in entrata e potenziamento dei rapporti con la scuola secondaria di primo grado.

- Modifica della rigidità del gruppo classe anche attraverso l'utilizzo dei docenti dell'organico potenziato: classi aperte per gruppi di livello, recupero in orizzontale anche attraverso la peer-to-peer education

- Realizzazione di un percorso che renda possibile nel consiglio di classe il raggiungimento degli obiettivi minimi per studenti certificati.

- Criteri di valutazione che si costruiscano non solo per differenza e sottrazione

- Formazione in servizio sui temi ricavati dalla analisi dei bisogni formativi e dalla progettazione di istituto (POF triennale)

- Attivazione di prove comuni per classi parallele - primo biennio - e correzione comune e incrociata tra docenti di classi parallele con o senza prove comuni - e sperimentazione in vista dell'esame di stato di prove comuni e correzione comuni di tali prove.


PRIORITA'

Modifica del rapporto numero tra iscritti e studenti non promossi o sospesi per le classi terze - passaggio primo e secondo biennio

TRAGUARDO

Riduzione annua del 10 % del numero degli studenti non ammessi o con giudizio sospeso per gli studenti della classe terza.

Obiettivi di processo collegati

- Costruzione di un percorso di continuità tra biennio e triennio per migliorare l'integrazione tra i bienni e definizione della curvatura delle tre articolazioni e del profilo del professionale con attivazione nel biennio dei Percorsi Formativi Individualizzati

- Estensione del modello di tutoraggio per i neoimmessi ai docenti di nuova nomina nella scuola e utilizzo di un sistema di tutoraggio interno al gruppo disciplinare per la condivisione di pratiche e la crescita professionale e formativa

- Miglioramento della capacità orientativa in entrata e potenziamento dei rapporti con la scuola secondaria di primo grado.

- Modifica della rigidità del gruppo classe anche attraverso l'utilizzo dei docenti dell'organico potenziato: classi aperte per gruppi di livello, recupero in orizzontale anche attraverso la peer-to-peer education

- Criteri di valutazione che si costruiscano non solo per differenza e sottrazione

- Formazione in servizio sui temi ricavati dalla analisi dei bisogni formativi e dalla progettazione di istituto (POF triennale)

- Attivazione di prove comuni per classi parallele - primo biennio - e correzione comune e incrociata tra docenti di classi parallele con o senza prove comuni - e sperimentazione in vista dell'esame di stato di prove comuni e correzione comuni di tali prove.


PRIORITA'

Modifica del numero di studenti con un percorso regolare nella scuola - anni di ripetenza nella scuola

TRAGUARDO

Riduzione del 10 % degli studenti con percorso non regolare nella scuola

Obiettivi di processo collegati

- Costruzione di un percorso di continuità tra biennio e triennio per migliorare l'integrazione tra i bienni e definizione della curvatura delle tre articolazioni e del profilo del professionale con attivazione nel biennio dei Percorsi Formativi Individualizzati

- Estensione del modello di tutoraggio per i neoimmessi ai docenti di nuova nomina nella scuola e utilizzo di un sistema di tutoraggio interno al gruppo disciplinare per la condivisione di pratiche e la crescita professionale e formativa

- Miglioramento della capacità orientativa in entrata e potenziamento dei rapporti con la scuola secondaria di primo grado.

- Modifica della rigidità del gruppo classe anche attraverso l'utilizzo dei docenti dell'organico potenziato: classi aperte per gruppi di livello, recupero in orizzontale anche attraverso la peer-to-peer education

- Realizzazione di un percorso che renda possibile nel consiglio di classe il raggiungimento degli obiettivi minimi per studenti certificati.

- Criteri di valutazione che si costruiscano non solo per differenza e sottrazione

- Formazione in servizio sui temi ricavati dalla analisi dei bisogni formativi e dalla progettazione di istituto (POF triennale)

- Attivazione di prove comuni per classi parallele - primo biennio - e correzione comune e incrociata tra docenti di classi parallele con o senza prove comuni - e sperimentazione in vista dell'esame di stato di prove comuni e correzione comuni di tali prove.


Competenze chiave europee

PRIORITA'

Definizione del profilo di competenza in uscita in chiave descrittiva e valutativa e in chiave orientante con particolare riferimento all'indirizzo professionale dato che il profilo del tecnico è sostanzialmente completo sul piano formale

TRAGUARDO

Realizzazione di un profilo in uscita in chiave descrittiva, valutativa e orientante (descrizione delle capacita' nelle discipline e valutazione dei compiti) nel tecnico e nel professionale e definizione delle attività didattiche, formative e valutative ad esso collegate

Obiettivi di processo collegati

- Costruzione di un percorso di continuità tra biennio e triennio per migliorare l'integrazione tra i bienni e definizione della curvatura delle tre articolazioni e del profilo del professionale con attivazione nel biennio dei Percorsi Formativi Individualizzati

- Formazione in servizio sui temi ricavati dalla analisi dei bisogni formativi e dalla progettazione di istituto (POF triennale)

- Progettazione di un curricolo per competenze con definizione del profilo in uscita, utilizzo delle quote di autonomia per la caratterizzazione delle singole discipline.


PRIORITA'

Recupero delle situazioni di difficolta' in termini di risultati, di motivazioni, di relazione e di identita' personali.

TRAGUARDO

Aumento del numero di classi che accedono ai corsi peer-to-peer e agli sportelli e attivazione di uno sportello di supporto psicologico.

Obiettivi di processo collegati

- Modifica della rigidità del gruppo classe anche attraverso l'utilizzo dei docenti dell'organico potenziato: classi aperte per gruppi di livello, recupero in orizzontale anche attraverso la peer-to-peer education

- Criteri di valutazione che si costruiscano non solo per differenza e sottrazione

- Formazione in servizio sui temi ricavati dalla analisi dei bisogni formativi e dalla progettazione di istituto (POF triennale)


PRIORITA'

Implemento dell'offerta formativa e utilizzo delle quote di autonomia per gestire l'organico dell'autonomia e la stabilità dei docenti nell'istituto e nelle sedi

TRAGUARDO

Offerta di altro indirizzo dell'istituto tecnico settore tecnologico, gestione della nuova articolazione attivata nel tecnico agrario e utilizzo delle quote di autonomia per caratterizzare l'indirizzo tecnico e il professionale per definire l'organico e caratterizzare i percorsi individuali

Obiettivi di processo collegati

- Formazione in servizio sui temi ricavati dalla analisi dei bisogni formativi e dalla progettazione di istituto (POF triennale)

- Progettazione di un curricolo per competenze con definizione del profilo in uscita, utilizzo delle quote di autonomia per la caratterizzazione delle singole discipline.


PRIORITA'

Sostegno alla autonomia decisionale e progettuale degli studenti nelle diverse fasi della vita scolastica

TRAGUARDO

Pieno utilizzo delle ore attribuite alle attivita' studentesche dai DDLL e partecipazione alle fasi decisionali (POF - regolamento)

Obiettivi di processo collegati

- Miglioramento della capacità orientativa in entrata e potenziamento dei rapporti con la scuola secondaria di primo grado.

- Miglioramento della capacità orientativa in uscita (orientamento di tipo motivazionale)


MOTIVAZIONE SCELTA PRIORITA'

Le priorità individuate, condivise a livello di staff ristretto, di NIV e di collegio sono sostanzialmente la riproposizione delle priorità dello scorso anno con le modifiche legate ai cambiamenti avvenuti nel corrente anno scolastico, sia sotto l'aspetto normativo che per il miglioramento prodotto da alcune azioni di sistema; le aree da migliorare - come dichiarato anche nel POF triennale rimangono gli esiti con particolare riferimento al tema degli abbandoni, delle difficoltà di orientamento in entrata e del passaggio biennio - triennio nel tecnico. Sul piano delle competenze se è chiaro il profilo del tecnico per il professionale non sono ancora state affrontate e risolte le criticità imposte dalla riforma, manca ancora la definizione del profilo e non sono stati attuati per il corrente anno scolastico piano formativi individuali ed esperienze didattiche per UDA. Lo sviluppo e la attuazione della riforma costituisce per il professionale un impegno che ne può salvaguardare lo sviluppo, i traguardi e la progettualità.

Gli obiettivi di processo rappresentano una definizione operativa delle attività...
... su cui si intende agire concretamente per raggiungere le priorita' individuate. Essi costituiscono degli obiettivi operativi da raggiungere nel breve periodo (un anno scolastico) e riguardano una o piu' aree di processo. Si suggerisce di indicare l'area o le aree di processo su cui si intende intervenire e descrivere gli obiettivi che la scuola si prefigge di raggiungere a conclusione del prossimo anno scolastico (es. Promuovere una figura di docente tutor per supportare gli studenti in difficolta' del primo anno dell'indirizzo linguistico nella scuola secondaria di II grado; Individuare criteri di formazione delle classi che garantiscano equi-eterogeneita'; Utilizzare criteri di valutazione omogenei e condivisi per la matematica nella scuola primaria; Ridurre gli episodi di esclusione e i fenomeni di bullismo nella scuola secondaria di I grado; ecc.).

Obiettivi di processo

Curricolo, progettazione e valutazione

Costruzione di un percorso di continuità tra biennio e triennio per migliorare l'integrazione tra i bienni e definizione della curvatura delle tre articolazioni e del profilo del professionale con attivazione nel biennio dei Percorsi Formativi Individualizzati

Criteri di valutazione che si costruiscano non solo per differenza e sottrazione

Attivazione di prove comuni per classi parallele - primo biennio - e correzione comune e incrociata tra docenti di classi parallele con o senza prove comuni - e sperimentazione in vista dell'esame di stato di prove comuni e correzione comuni di tali prove.

Progettazione di un curricolo per competenze con definizione del profilo in uscita, utilizzo delle quote di autonomia per la caratterizzazione delle singole discipline.

Ambiente di apprendimento

Modifica della rigidità del gruppo classe anche attraverso l'utilizzo dei docenti dell'organico potenziato: classi aperte per gruppi di livello, recupero in orizzontale anche attraverso la peer-to-peer education

Inclusione e differenziazione

Integrazione piena nel consiglio di classe dei docenti di sostegno (docenti di classe e non del solo studente diversamente abile)

Realizzazione di un percorso che renda possibile nel consiglio di classe il raggiungimento degli obiettivi minimi per studenti certificati.

Integrazione tra studenti DA e studenti normodotati per promuovere l'inclusione a pieno titolo.

Continuita' e orientamento

Miglioramento della capacità orientativa in entrata e potenziamento dei rapporti con la scuola secondaria di primo grado.

Miglioramento della capacità orientativa in uscita (orientamento di tipo motivazionale)

Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane

Estensione del modello di tutoraggio per i neoimmessi ai docenti di nuova nomina nella scuola e utilizzo di un sistema di tutoraggio interno al gruppo disciplinare per la condivisione di pratiche e la crescita professionale e formativa

Formazione in servizio sui temi ricavati dalla analisi dei bisogni formativi e dalla progettazione di istituto (POF triennale)

Contributo degli obiettivi di processo nel raggiungimento delle priorità